教育民主化思想

“辉煌的三十年”既是战后法国经济持续高速增长的时期，又是科学技术取得长足进步的时期。经济的发展、科技的进步，促使人们的思想观念随之发生变化。在这一过程中，向来在政治等领域的民主化方面走在世界前列的法国引人注目地出现了要求“教育民主化”的呼声日益高涨的现象，由此，对法国的现行教育制度产生了巨大的冲击，并使得彰显“教育民主化”在成为法国民众热议的话题的同时，亦成为此后法国教育战略的重大主题之一。

一、现代化对教育旧观念及体制的冲击

20世纪50年代，法国仍然沿用着19世纪80年代建立的教育旧体制，实行严格的双轨制。其中，一轨是面向统治阶级的中、高等教育,他们的子女先是进入日后能与接受优质中等、高等教育接轨的专门小学，然后接受中等教育和高等教育，这一轨被视为培养统治阶层的精英教育；另一轨则面向普通民众，由初等教育和职业教育构成。无论是精英教育还是大众教育，学校普遍崇尚古典人文学科教育，教学内容脱离实际，不能及时体现与反映现代科学技术的发明创造和技术成就。

需要指出的是，普通民众与统治阶层不能接受同样教育的思想，在法国可谓由来已久。例如，启蒙思想家拉夏洛泰曾经说过：“社会的利益决定了人民的知识不能超过他们所从事的职业。”1766年，伏尔泰写信给拉夏洛泰表示赞同他的观点。卢梭也曾经讲过：“穷人不需要教育，强迫对他们教育后，他们会要求更多。”伏尔泰则认为：“不应该让他们学习管理，只有真正的资产阶级——城市市民阶级才应该接受这种教育。”狄德罗甚至还强调：“一个会读写的农民比一个不会读写的农民更不容易被控制。”（端木美，周以光，张丽.法国现代化进程中的社会问题：农民·妇女·教育［M］.北京：中国社会科学出版社,2001:273.）

19世纪法国的著名政治家和历史学家弗朗索瓦·基佐（François Guizot）曾在1832年至1836年出任七月王朝公共教育大臣，为法国近代公共教育事业的发展贡献良多。但即便像基佐这样的有识之士，早在1816年发表的文章《历史与国民教育的现状》中就公然提出，两个阶级应分别同初等与中等教育联系起来。1832年年初，基佐在议会会议上阐述他提交讨论的法律草案的目的时，正式提出创办高等初级教育的建议，理由是因为法国存在着许多社会阶层，下层民众开始对教育产生兴趣，而初等教育已不能满足他们的要求，但是又不能让他们接受中等教育，否则便难以与优势阶层区分。维克多·库赞（Victor Cousin）在《论德国的几个公国尤其普鲁士的国民教育》一文中，重提基佐的把教育分成两部分的思想。他认为，初等教育适合社会下层，传统教育适合社会上层。中产阶级不满足于初等教育，但是又不能让他们的子女进入中学（当时的中学设有小学班），否则，他们就会学到一些不适合他们的东西和爱好，这会使他们变得难以统治，不再愿意从事他们父辈所从事的职业，会使他们成为不安分和不满足他们的地位的人，会成为社会秩序的敌人。（端木美，周以光，张丽.法国现代化进程中的社会问题：农民·妇女·教育［M］.北京：中国社会科学出版社,2001:304.）

第三共和国时期的公共教育部部长勒内·塞帕热（René Cépage）曾表示，人们常常把高级初等教育说成是培养熟练工人和工长的学徒学校，年轻人当然可以通过这种教育成为优秀的工人，但是开办这种教育的目的远非如此——其并非仅仅出于专业的考虑，而是为了培养共和国的公民。共和派以法律形式完善了这种体制。这种教育起到了统治者所希望的作用，成为培养共和国人才的一种模式，奠定了资产阶级共和国统治的基础。（端木美，周以光，张丽.法国现代化进程中的社会问题：农民·妇女·教育［M］.北京：中国社会科学出版社，2001：305.）

戴高乐的教育思想亦是如此，他认为教育应当分为两类，一类是致力于推进教育的民主化、向社会各阶层开放的中等教育，另一类是在广泛的中等教育基础上经过严格筛选，为培养领导阶层而存在的精英教育。前者是为了提高全民族的文化水平，而后者肩负着维护社会秩序的重任，因此国家必须限制接受高等教育的人数。一些高层人士也认为，教育的真谛在于传播永恒的“真正的文化”，而这绝非是普通大众所具备的才能，过多的大学毕业生只会引起社会的动荡。由此可见，此期资产阶级各派所讲的国民教育实质上专指本阶级的教育，他们并不愿意让人民群众具有与其享受同等教育的权利。他们同时认为，只有高等教育归资产阶级独有，初等教育面向民众的双轨教育体制，才是维持社会稳定和经济发展的根本保障。

与此同时，民众对教育的需求却在不断增加。长期以来，法国教育界一贯以文理教育为正统，学校教育与社会实践严重脱节，因此对民众来说，文化知识没有实用价值，无法解决人们的生计问题。直到20世纪初，第二次技术革命带来的变化搅乱了人们简单而平静的生活。随着交通运输业的发展，城乡交流的增加，第三产业的兴起，人们发现现实生活越来越需要知识，如通信、算账、填写各类表格等都离不开文化，读书看报、阅读商品目录等更是点燃了人们学习的愿望。人们的思想观念由此发生了变化，认为教育可以改善生活，改变自身的命运。一些农村的年轻人因为具备知识而离开贫穷落后的乡村，被城市工厂或服务行业录用；另一些人则在学校接受教育后，为国家服役，最终成为国家职员。第一次世界大战之后，直接从事农业、工业劳动，亦即第一产业和第二产业的就业者人数显著减少，而从事科研、技术开发和管理，亦即第三产业的人员不断增加，职业需求与文化水平的关系越来越密切，民众对知识的追求也随之不再停留在初等教育的水平，而是要求接受与资产阶级相同的中等和高等教育，并视其为向上层社会流动的主要途径。

此外，新科技革命和经济的发展对教育的冲击也甚为巨大。现代化要求广大民众必须具备一定的文化知识水平，以适应新技术的发展要求和社会生活的深刻变化，更需要大批能适应生产机械化、大型化、自动化发展的高素质科技、管理人才。但是，由于诸多原因，包括旧观念和旧体制的束缚，法国在第二次世界大战结束后人才极其匮乏，极大地制约了法国经济的发展。20世纪50年代末，法国经济部门有8.5万名各类技术人员的空缺，而同期仅有约1万名高中生可以升入大学。不仅如此，由于长期具有“重学轻术”倾向的法国学校的教育内容严重脱离实际，所以不少学生在走出校门之际就面临着这样一个严峻的现实：毕业即失业。直至20世纪七八十年代，这种状况丝毫未见改观。据统计，法国1974—1980年间的平均失业率为4.85%，1981年上升到7.3%。而在这些失业者当中，25岁以下青年所占比例历年均在40%以上。这种现象的出现，一方面是因为法国经济社会人才匮乏，广大劳动者无法适应经济社会和科技发展的要求；另一方面则是因为僵化的教育体制和脱离社会实际需要的教学内容无法满足人才培养的需要。这种矛盾预示着严重的社会危机，因此，无论从普及文化知识还是从提高劳动者素养的角度来看，教育都承担着责无旁贷的重任。

二、教育民主化思潮

法国教育之所以在20世纪的大半个世纪里墨守成规，变化不大，无法及时反映和适应社会的需求，主要是传统教育思想，即古典教育思想根深蒂固所致。

法国重视古典教学的传统教育思想是19世纪末20世纪初由同时堪称教育学家的社会学家迪尔凯姆（Durkheim，一译“涂尔干”）、哲学家阿兰（Alain）（阿兰（1868—1951）：法国哲学家、作家、教育家。原名埃米尔－奥古斯特·夏蒂埃（Emile-Auguste Chartier）,以阿兰的笔名闻名于世，一生著述丰富，涉及哲学、宗教、历史、教育、经济、音乐诸多方面，其中包括《阿兰语录》《教育漫谈》《思维与年龄》《巴尔扎克》等。）等人创立的。他们的主要观点是，应当引导学生直接与人类文化遗产接触，如阅读古典文学艺术名著，促使学生学会思考与论证。这些传统教育思想家认为，教育的基本职能是传播文化，学校应当脱离社会生活。需要指出的是，他们所谓的文化，通常是指文学和人文科学，而自然科学和技术则被排斥在外。他们认为，学校是一个特殊的场所，教育的目的是使青年一代社会化，是社会统一和社会稳定的工具。

及至20世纪六七十年代，法国落后的教育体制再也无法满足广大民众空前高涨的教育需求，同时也极大地制约了国家现代化的进程。在这样的背景下，倡导教育民主化的呼声日益高涨，并在越来越多的法国人当中引起共鸣。特别是布尔迪厄和帕斯隆（Jean-Claude Passeron）合著的《继承人》（Les héritiers）和《再生产》（La reproduction）、博德洛（Baudelot）和埃斯达伯莱（Establet）的《法国的资本主义学校》等著作，甫一问世，就在法国社会中引起了极大反响，并对传统教育思想产生了极大的冲击。

被贴上“文化再生产”理论标签的布尔迪厄等人的教育理论在当代法国，乃至西方教育学和社会学领域内占据着独特的地位。作为训练有素的社会学家，布尔迪厄等人的教育学理论既不同于以往那些以社会流动理论为依据、强调行动者主观能动性的教育理论，亦不同于以阶级与阶层理论为基础的客观主义教育思想，它更多的是一种揭示现代学校教育实际上或明或暗存在的不平等的社会学分析框架。针对一些西方政治家标榜学校能给予所有儿童身心发展的平等机会，布尔迪厄和帕斯隆首先对此进行了抨击。他们认为，学校“以其无法替代的方式使阶级关系结构永存并使之合于法律”（邢克超.战后法国教育研究［M］.南昌:江西教育出版社,1993:75.）。在布尔迪厄和帕斯隆看来，每一个社会阶层都有其特定的文化符号，统治阶层的文化符号则毫无悬念地垄断着学校文化。社会各阶层往往因与学校文化的距离不同而在社会结构中居于不同的地位。接近学校文化阶层的子女可以潜移默化地接受垄断文化的熏陶，并在学校中出类拔萃，而平民子女则因与垄断文化相距甚远而在学校中处于劣势，甚至受到被淘汰的威胁。

20世纪60年代，既是西方发达国家经济发展的黄金时期，也是西方国家高等教育迅速发展的时代。随着大学数量和大学生人数的空前增加，西方社会普遍存在着一种乐观情绪，认为随着教育的民主化，整个社会将会日益趋向平等。正是在这一背景下，布尔迪厄和帕斯隆合作，于1964年和1970年先后出版了《继承人》（Pierre Bourdieu avec Jean-Claude Passeron. Les héritiers: les étudiants et la culture［M］. Paris: Ed. de Minuit, 1964.）和《再生产》（Pierre Bourdieu avec Jean-Claude Passeron. La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement［M］. Paris: Ed. de Minuit, 1970.）两本著作。在《继承人》中，他们通过大量系统、详尽的调查，用图表等直观的方式，从大学生的年龄大小、性别差异、中学学业、经济来源、居住情况、课余生活、研究兴趣、学习态度、政治倾向、宗教信仰、交往程度、艺术欣赏、学习成绩、语言水平、习惯爱好等各个层面，全方位地剖析了社会出身的影响之深、之广。更难能可贵的是，两位作者并没有停留在揭示表层现实之上，而是步步深入，在《再生产》一书中把人们往往熟视无睹或有时有意掩盖的现象上升到理论高度加以审视、剖析。布尔迪厄和帕斯隆指出，学校制度表面上实现着技术性的交流功能，但这只是一方面，学校制度同时还在另一方面实现着社会的保存功能和思想方面的合法化功能，即保存固有的社会结构并使之在思想上被人们所接受。两位作者犀利地指出，当代教育传授的能力，只是统治阶级灌输的文化，而这种教育所提供的信息和培养也只能被特权人物完全接受，弱势个体或群体根本做不到这一点。所以弱势个体或群体总是处于一种十分被动不利的境地，而且社会地位越低，这一情况越严重。考试的作用，是使容易引起遭人非议的社会等级转化为易于接受的学校等级。教育系统相对的自主性和独立性，掩盖了自身的其他功能，其本质是表面平等下掩盖的不平等，并使这种不平等不断生产得以延续。

布尔迪厄等人对高等教育不平等现象的揭示，不仅为他本人带来了广泛的学术声誉，而且也产生了既广泛又深刻的社会影响。例如，在作为战后法国社会文化史重要分水岭的席卷整个法国的1968年“五月风暴”（“五月风暴”既可以说是战后法国历史上和1789年大革命的情势最为相似的事件，同时也可以说是战后法国最令人迷惑不解的历史事件。也正因为如此，关于“五月风暴”的性质和意义，国内外学者虽早就已经开始进行探讨，但至今尚无令人满意的解释。就法国史学界乃至更大的范围而言，目前主要有以下8种观点比较有代表性：①一种“颠覆的企图”（在“五月风暴”结束之后旋即举行的大选期间，戴高乐派的舆论宣传反复强调“极权主义”的威胁，暗示事件是由法国共产党煽动学生引起的）；②法国高等教育的危机导致的结果；③青年的反叛；④文明的危机；⑤一种新型的社会运动；⑥一场传统类型的社会冲突；⑦一场政治危机；⑧一系列情境的连锁反应。上述观点虽然各有一定道理，但与大家都能普遍接受仍然有较大的差距。也许，在这一问题上要得出一种能为大家所普遍接受的“定论”目前看来还不太可能。但鉴于这一问题乃无法回避，所以有必要在此略陈己见：从“五月风暴”的经过、抗议运动的主题、抗议者的各种口号和实践中，我们可以看到，抗议者不仅要求改革法国的高等教育制度，而且试图否定议会民主制度，甚至否定以理性化为核心的整个现代文明，彻底颠覆现存的社会秩序，完全改变现代文明的生活方式。从根本意义上来说，“五月风暴”体现的是一种不切实际的狂热，一种“反文化”行为，一种对现代文明、理性主义的反叛。总之，我们认为，应当从这个方面去定性“五月风暴”。）中，《继承人》等书中的许多观点，如认为西方国家，特别是包括法国在内的西欧国家的高等教育制度并没有为社会底层提供向上流动的途径，反而是制度化地不断生产并且巩固了社会的不平等，成为与法国现存教育体制进行斗争的广大学生的重要理论依据之一。享誉当代世界的法国哲学家、社会学家和政治学家，同时也是20世纪法国首屈一指的社论撰稿人和专栏作家雷蒙·阿隆在其《回忆录》中，甚至将此书称为“造反学生的《圣经》”（雷蒙·阿隆.雷蒙·阿隆回忆录［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1992:452.）。

博德洛和埃斯达伯莱则在认真考察法国20世纪60年代的教育制度后认为，统治阶级为了维护有利于自身利益的阶级划分，不愿意从根本上抛弃双轨制的教育体系。从表面上看来，法国的学校已经实现了统一，实行全民免费义务教育，似乎为每个儿童提供了完全平等的受教育机会，而实际上两种轨制的教育对立还是非常明显的，平民家庭的子女只能就读于免费的初等教育学校，优势阶层的子女才有可能就读于高额收费的中、高等教育机构。可见，正是阶级社会决定了教育的双轨制，而双轨制又强化了资本主义脑力劳动与体力劳动之间的分离，成为维系社会不平等的再生产工具。博德洛和埃斯达伯莱同时承认，现行双轨制已并非像过去那样的赤裸裸，现代资本主义学校在免费教育的旗号下，似乎对每个儿童都敞开了大门，但实际上却通过考试这一更为隐蔽的新手段取代了原先严格的社会等级筛选。由于平民阶层的子女缺少闲暇时间，缺乏启发智力发展的玩具和书籍，更无法受到家庭的文化熏陶，因此他们的学业失败现象大大多于优势阶层的子女。于是，他们得出结论：（法国）教育的任务是传授一种民众不能接受的文化，其目的是使平民的子女得不到良好的成绩，使之无法跨入优势阶层，从而成为左右社会结构再生产的得力工具，并在此过程中具有相当大的隐蔽性。

教育民主化思潮还引发了不少经济学家的思考，如克洛德·泰洛（Claude Thélot）、米歇尔·厄里亚（Michel Euriat）在考察1950年到1990年间法国“大学校”的招生人数变化后认为，各个阶层在获得教育机会上的差异问题是现实而严峻的。子女的学历与父亲的学历之间的联系越来越紧密，教育成功地在普通民众与上层社会之间构筑起了一道不可逾越的屏障。路易·克洛（Louis Clot）则提出，对于法国这样自然资源并非很丰富的国家而言，人力资源是最强有力的竞争武器，应当将教育视为一项投资，对所有法国人进行“开发”，以促进国家经济的增长。

在教育民主化思潮的推动下，学制体系、教学内容、教学方法、招生就业等问题一时间成为热点，引起了社会的广泛关注。在这种情势下，“有了面包，教育就是人民的第一需要”的口号再度出现，长期积压的不满情绪最终演变成一场重大的社会危机。1968年震惊世界的“五月风暴”的爆发将教育民主化运动推向了高潮，也有效地推动了法国教育改革的全面开展。