学科核心素养形成的主要保障

考试评价是教育教学的指挥棒，它直接决定教师学科教学的方向和内容。考什么、评什么就教什么，这是教师最现实也是最无奈的选择。考试评价改革是让核心素养落地的最直接、最重要的保障。只有建立以学科核心素养为导向的考试评价体系，学科核心素养才能真正落地。

一、考试评价改革的理念和目标

（一）建立学业质量标准，实现教学与考评的一致性

考评在方向、内容上应与教学一致，教、学、考、评如果不能保持一致，教学就会陷入无序的状态，教学质量自然无从保证，核心素养的形成更是无从谈起。本次高中课程标准修订通过建立基于核心素养的学业质量标准来实现教学与考评的一致。所谓基于核心素养的学业质量标准是指：基础教育阶段的学生在完成各学段教育，或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。而基于学科核心素养的学业质量标准则是指：学生在完成某个学科的学习或某学科的某些模块的学习之后，应该具备的学科核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。各学科的学业质量标准实际上是学科核心素养与学科具体内容的结合，或者说是学科核心素养在学科各个模块上的体现。学业质量标准既是考评的标准和依据，也是教学的标准和依据，从而使学科核心素养通过学业质量标准进入考评，进入教学，并使两者在方向和内容上保持一致。

研制学业质量标准是实现教学与考评一致性的重点和关键，也是本次课程标准修订的重大突破和创举。现行课程标准对学生学什么和学多少讲得比较详细，但对学到什么程度要求不够明确，也不够清晰，因而难于量化和分级。这样就带来了两个问题：一是学科教学活动不好把握，容易出现偏难、偏深等教学问题；二是评价缺乏统一、具体、可操作的能力表现标准，各地各校不同教师评判学科教学质量的标准不一致。研制、建立学业质量标准，就是要着力解决这两个问题。美国教育家布鲁姆曾说，有效的教学始于准确地知道需要达到的目标。他所说的这个目标既是教学的目标，又是考评的目标。学业质量标准有利于教师确立正确的标准意识、 目标意识和质量意识，从而让教师从容地按照学科核心素养形成的过程和学生学习的规律，循序渐进地进行教学。

（二）整合过程性评价与终结性考试，建立促进学生核心素养发展的评价体系

考试评价按照功能和时间的不同可以分为过程性评价与终结性评价。其中，过程性评价指的是在日常教学中对学生学习状况的评价，主要用于了解学生学习的表现， 目的在于诊断、反馈、纠正和督促。核心素养形成的关键在于过程，在于平时，在于积累。因此，教师要强化过程性评价的反馈与纠正功能，让评价服从并服务于教师的教学和学生的学习以及学科核心素养的形成。千万不能用考试来千扰、绑架教学，而应用它来诊断教学，改进教学，服务教学。终结性评价指的是当一个模块或一门课程学完之后对学生达到的学业质量水平的评价。在高中阶段，它主要用于学分认定、学业水平认定以及高校招生录取。

我们要以核心素养发展为主轴，以学业质量标准为纽带，设计不同学习阶段或表现水平的评价任务，综合多种形式的日常性评价和终结性考试，构建考查学生素养发展的相对完整的评价体系。将这种评价体系和学科教学过程相整合，可以构建一个促进学生核心素养发展的评价、反馈、反思、改进和提升的持续性过程。

二、考试评价改革的要点和重点

（一）提升基于核心素养的命题改革

试题的命制包括立意、情境、设问三个方面，立意是试题的考查目的，情境是实现立意的材料和介质，设问是试题的呈现形式。

1.立意

2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》在深化高考考试内容改革方面明确要求：“依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容，增强基础性、综合性，着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力。”

那么我们究竟要考什么？是知识、技能，还是能力、素养，这是命题工作的方向和灵魂。所谓“千古文章意为高”，可以说，立意是文章的灵魂，也是命题的灵魂。我们要确立以核心素养为本的命题理念，致力于考查学生学科核心素养的发展水平，即有价值的学业成就；要改变强调碎片化知识和孤立技能的习得，改变过分关注确定性解题过程和标准答案的现状；要重点关注学生综合运用（跨）学科思想方法和探究能力，运用结构化的知识、技能及价值观念，创造性地解决复杂的、不确定性的现实问题的能力。

具体来说，要从关注碎片化、固定化的学科知识技能的习得，到关注复杂、不确定性的学科问题的解决；从关注对书本知识的理解、复制、反应，到关注个人对知识的建构、解读、感悟；从关注学什么，到关注如何学习和学会学习。教师和命题人员要准确把握核心素养的内涵和学业质量标准，制订系统明确的评价目标，要充分认识核心素养发展的连续性，对学段、模块或主题、单元和课时评价目标进行整体规划和设计，深入理解学业质量标准与不同课程内容及不同学习阶段的学业要求之间的关系，结合具体内容和学生实际，确定具体明确的评价目标和表现预期。着力改变以学科知识点为纲、以知识点掌握水平为标准划分依据和表述方式的学业质量观，树立以核心素养为本位的学业质量观。

2.情境

核心素养的形成离不开情境，核心素养的考查也离不开情境。应对各种复杂的、开放的现实情境，不仅是学生核心素养形成和培养的途径和方式，也是评价学生核心素养发展水平的重要依托。学生在学校所“获得”的很多学科知识或技能，之所以无法迁移到现实生活中去，关键就在于学校学习活动所依存的情境被过于人为地简化和抽象化，丧失了和现实生活的连接。教师和命题人员要深刻认识到复杂的、开放性的真实生活情境在评价核心素养中的重要价值和作用。

情境要实现生活问题与学科问题、原始问题与课本问题的统一。所谓原始问题，是指对自然界及社会生活和生产中客观存在的、能够反映科学概念和规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象化后加工出来的练习作业。两者的关系如下。

核心素养的考试和评价题目应来自真实生活而不是凭空想象。好的试题情境在内容上应该是学科性和生活性的有机统一，要防止戴帽子和机械叠加的做法。真情境是问题的真正来源，假情境只是问题的外套。好的试题情境在形式上应该是语言简洁、表述有趣、结构新颖的。

近年来高考命题在情境创设上显示了两大走向或特点。

第一，创新试题情境设计，注重考查信息处理能力。改变传统教学中所采用的文字描述的方式，通过表格、图片、漫画等形式，创新试题情境设计，增强试题材料的友好度，注重考查信息的获取、加工、分析、整理等能力。

第二，试题素材紧密联系实际，突出考查应用能力。命题注重将学科基本规律与科学研究进展、生产实践、生活实际紧密联系，突出考查学生应用学科的基本原理解决实际问题的能力。

3.设问

问题不仅是素养形成的载体，也是素养测评的载体。人的能力特别是思维能力只能在解决问题中表现出来。

好问题的主要特征有：第一，灵活，只靠死记硬背和一般理解是回答不了的；第二，能够反映学科本质，涉及对学科观念、学科思想、学科思维方式以及学科精神、学科文化的领悟和理解；第三，开放，允许并鼓励学生有个性地回答。

近年来，我国高考命题在设问上出现了这样的走向：第一，增强试题的开放性和探究性，注重考查思辨能力；第二，放宽试题条件或提高结论开放程度，给予考生独立思考和个性表达的空间，鼓励多角度思考、多层次阐释，充分展现考生在解决问题过程中的思维品质。

立意的方向性和层次性、情境的真实性和学科性、设问的思维性和开放性，是命题走向核心素养的三个基本要求。但是，从实际来说，“学业评价是个难点。题海泛滥的主因其实是烂题泛滥，学科教师选题的眼光、命题的水准，就整体而言都亟待提高。衡量一位教师教学水平高下的重要尺度，也是看他能否科学设计出评价样题。学科教研组应花大气力研究命题，以确保教学行为有正确的价值指向；应该抓住考查立意（取向偏差无法实现测试价值）、材料情境（陈旧情境只会鼓励多做成题）、设问方式（设问失范无法培养缜密思维）三个基本点，把磨题作为教研的经常性内容，研究探索学生核心素养的学科表现形态、培养路径以及检测方法，以期通过命题改进促进学生终身发展必备品格、关键能力的形成”。^[36]

值得强调的是，纸笔测试有其无法克服的局限性。其一，评分只能看解题的程序和结论，不能看学生学习的过程，即忽视学生是如何学会解题的，而不管他是自己学会的还是老师教会的，不管他是自己独立思索出来的还是死记硬背（套题、背题、猜题）出来的。其二，有些能力和品质是难于付诸纸笔测试的。所以，无论我们如何改进纸笔测试，它的局限性都是存在的。要想全面考察学生的核心素养，除了纸笔测试之外，我们还必须借助其他评价手段。

（二）大力推进综合素质评价

2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中明确提出要规范高中学生综合素质评价。综合素质评价主要反映学生德、智、体、美全面发展情况，是学生毕业和升学的重要参考。建立规范的学生综合素质档案，客观记录学生成长过程中的突出表现，注重社会责任感、创新精神和实践能力，主要包括学生思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等内容。严格程序，强化监督，确保公开透明，保证内容真实准确。

从评价的类型和方法来讲，综合素质评价采用的主要就是表现性评价和成长记录评价。

1.表现性评价

通俗地说，所谓表现，指的是学生把自己的想法、感受、态度等内在素养通过体态、动作、图画、语言、符号等媒介表达出来，它可以是学习过程中的表现，也可以是呈现出来的结果。而表现性评价就是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。表现性评价不仅能够评价学生“知道什么”，还能评价学生“能做什么”；不仅能够评价学生行为表现的“结果”，还能评价学生行为表现的“过程”；不仅能够评价学生在课堂中的表现，还能评价学生在模拟真实或完全真实的情境下的表现。

可以说，表现性评价体现了新的评价理念，它重视过程性评价、重视质性评价、重视非学业成就评价，能够弥补纸笔测试存在的“纸上做实验”“岸上考游泳”的不足。

有效实施表现性评价，关键在于设计科学合理的表现性任务。表现性任务是与表现性评价紧密联系的一个重要概念，是指在表现性评价过程中，评价者要求学生完成的具体任务。因此，能否设计出适当的表现性任务是保证表现性评价的信度和效度的基本前提。在学校教学情境下，常用的表现性任务主要有六种类型：结构性表现任务、口头表述、模拟表现任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目等。在实际教育评价活动中，到底选择哪一种或哪几种表现性任务，需要教师根据具体情境来决定。当然，在选择表现性任务时，教师除了要考虑评价内容的特质以外，还要考虑学生的发展水平和时间、空间与设备条件的限制。

具体而言，表现性评价主要有以下一些方式。

①口头测验

口头测验主要用于考查：使用特定语言回答问题的能力；综合有关信息提出问题的能力；阐述观点并为自己的观点做解释与辩护的能力； 口头表达时的逻辑思维及概括能力；知识理解的广度与深度；态度、气质与情感方面的特殊表现。

②论辩或辩论

通过论辩不仅可以评估和考查学生的表达能力，还能反映学生的随机应变能力、论证的逻辑性、思维的敏锐性、言语的深刻性、回答问题的针对性以及知识储备等能力品质。将论辩方法应用在课堂教学中时，需要教师事先准备好适宜的论题，并运用行为评价表来描述和评定学生的表现，以便在有限的时间内及时记录学生的表现。

③短文题考试

短文题考试即通常所说的论述、问答、概述等题型的考试，它可以有效地评价学生对某个问题或某门学科的理解程度。

④写作测验

写作能力被认为是一种高级的学习成果，向来受到人们的重视。写作测验主要用于评价学生的写作技能，诸如语言文字表达力、想象创造力、描述事实与整理资料的能力以及根据写作要求清晰表达思想观点的能力等。写作测验通常分为一般作文题和科学论文题两类。

⑤过程反应题

过程反应题要求学生不仅给出问题的答案（这种答案可能不是唯一的），而且要把得出结论的过程有条不紊地加以叙述，它有利于记录及评价学生的思维过程和方法，对于描述学生的学习特点以及诊断学生的学习困难起着重要的作用。过程反应题的类型较多，常见的有证明、作图、数量关系分析及计算等。

⑥实验技能教学考试评价

实验技能教学考试评价是结合教学过程，要求学生操作实验设备和材料直接去感知事物的一种综合性考试评价。

学校课程中规定的各种实验，不仅有助于发展学生的更高层次的认知技能，也给学生提供了直接感知与体验事物的机会，从而促进学生动作技能、心智技能的全面发展，帮助他们获取知识和发展积极的学习态度。

表现性评价的类型丰富多彩，且因学科的不同而有所区别。除了上述几种外，常用的表现性评价还有作品、公开演示、展览等。

基于核心素养的表现性评价要求教师必须思考和回答以下三个问题：为什么需要用表现性评价来评价学生的核心素养？如何通过表现性评价来评价学生的核心素养？表现性评价如何与课程和教学进行统整并促进学生核心素养的养成？

2.成长记录评价

也有人将“成长记录”称作“成长记录袋”“档案袋”“卷宗夹”或“学习档案录”。成长记录是根据教育教学目标，有意识地将学生的相关作品及其他有关证据收集起来，通过合理的分析与解释，展现学生在学习与发展过程中的优势与不足，反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步，并通过自我反思激励学生取得更高的成就。它具有以下特征。

①成长记录的基本成分是学生作品

成长记录主要收集学生在学习过程中生成的各种作品（如论文、手工、表演录像等），用以展现学生的努力、成就与进步。描述学生学习的过程与结果，是它与传统评价方式的最大不同，也是它的一个特色。正是从这个意义上来说，将成长记录理解为一个无所不装的大口袋，只要是能反映学生发展情况的资料就不分主次地装进去，或者只是将传统评价中产生的各种评价结果（如分数单、测验卷、检查表、奖状等）简单地收集起来，都不尽符合成长记录的特点与要求。

②学生作品的收集是有目的的，不是随意的

创建和使用成长记录的目的，在很大程度上影响着记录收集的内容、方式、渠道，以及这些内容的分析与应用。因而应依据特定目的来收集成长记录中的材料。如果创建成长记录的目的是为了展示学生的最优成果，那么收集的内容就应是学生认为最满意或最重要的作品；如果创建成长记录的目的是为了描述学生在某一时期内学习与发展的过程，以便发现其优势和不足，那么收集的内容就应不仅包括学生的最终作品，还要把过程性的东西（如一篇文章的草稿）也装进去；而如果创建成长记录的目的是为了评估学生学习与发展的水平，那么收集的内容就要结构化或半结构化，以便在不同学生之间进行比较。

③成长记录给学生提供发表意见和对作品进行反思的机会

重视学生在创建和使用成长记录过程中的参与，尤其是学生的自我评价和反思，是成长记录的一个重要特色。在自我评价和反思的过程中，学生依据标准和要求评价自己的作品，反思自己的学习过程，发现自己的优势和不足，形成追求进步的愿望和信心，明确改进的目标和途径。这不仅是构建双向的、活泼的、着眼于学生发展的评价体系的需要，也是培养学生主动学习的态度和对学习负责的精神，让学生学会学习的重要举措。

成长记录评价应坚持以学生成长为导向的原则，通过对学生成长过程的观察、记录和分析，促进学校及教师把握学生成长规律，了解学生的个性与特长，不断激发学生的潜能，为更好地促进学生成长提供依据。唯其如此，成长记录评价才能成为促进学生核心素养发展的有力工具。

【注释】

[1]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程·教材·教法，2009（11） .

[2]郭元祥.知识理解的条件与深度教学［J］.新教师，2016 （3） .

[3]李海.从现代走向后现代：知识论对课程理念的影响［J］.江苏高教，2004 （3） .

[4]石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001： 150.

[5]吴晗清，郑冬梅.化学教育价值及其实现［J］.教育理论与实践，2014（2） .

[6]却咏梅.数学其实很美很酷［N］.中国教育报，2010-05-20 （5） .

[7]应永恒.文言文有效性教学的探索［J］.福建教育（中学版），2011 （1） .

[8]潘洪建.知识形式：基本蕴涵、教育价值与教学策略［J］.课程·教材·教法，2014（11） .

[9]桑兵.从眼光向下回到历史现场：社会学人类学对近代中国史学的影响［J］ 中国社会科学，2005（1） .

[10]钟启泉.现代课程论［M］上海：上海教育出版社，2003： 134.

[11]柳夕浪.走向深度的课程整合［J］.人民教育，2014 （4） .

[12]林秋玉，刘良华.立足于自然法的教学改革及其行动研究［J］全球教育展望，2015 （2） .

[13]鲍鹏山.境界与知识［J］.环球人物，2015（10） .

[14]Lachel.长期通过微博、微信、知乎等平台接收碎片化的知识有什么弊端？［ EB/OL ］ .［ 2015-06-16 ］.https: //www.zhihu.com/question/30489442.

[15]邢红军，张抗抗.论物理思想的教育价值及其启示［J］.教育科学研究，2016 （8） .

[16]李松林.论教师学科教材理解的范式转换［J］.中国教育学刊，2014（1） .

[17]约翰·杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981： 89-90.

[18]黄厚江.把语文课上成语文课［J］.语文建设，2013（13）.

[19]梅松竹.PISA2012数学素养精熟度水平评价研究［J］.教育测量与评价，2014 （3）.

[20]陶行知.“做学教合一”的总解释［J］.重庆陶研文史，2016（4）.

[21]Inui T.Editorial : Experimental Approach to Embodied Cognition.Japanese Psychological Research， 2008 ， 48 （3）.

[22]杨晓.知觉教学：身体现象学对教学改革的启示［J］.课程·教材·教法，2015（12）.

[23]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985： 606.

[24]张琼.“用中学”：指向实践能力发展的一种知识学习方式［J］.教育研究与实验，2014 （5）.

[25]第斯多惠.德国教师培养指南［M］.北京：人民教育出版社，1990： 78.

[26]傅维利，等.论中小学生实践活动的特点及发展过程［J］.教育研究，2000（9） .

[27]窦桂梅.读书，我们必须的生活［J］.语文教学通讯，2003 （25）.

[28]迈克尔·富兰.教育变革新意义［M］.赵中建，等，译.北京：教育科学出版社，2005： 121.

[29]朱永新.过一种幸福完整的教育生活［EB/OL ］.［ 2012-07-18 ］.http : //blog.sina.com.cn/s/blog_4eb83de1010144h3.html.

[30]蔡金法.小学数学教师的专业素养：以如何上好一堂课的视角来探讨［J］.小学教学（数学版），2014 （7）.

[31]马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001： 104.

[32]刘庆昌.教育家必先具有教育精神［N］.教育时报，2010-04-14 （2）.

[33]苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984： 86-87.

[34]乌申斯基.人是教育的对象［M］.李子卓，等，译.北京：科学出版社，1959： 27.

[35]郑金洲， 吕洪波.教师应具备的七大素养［J］.人民教育，2016（11） .

[36]唐江澎.专业地组织校本教研［N］.中国教育报，2016-11-23 （7）.