袪魅与追问

梁红梅 李刚^[2]

［内容摘要］对话式学生评价缘起于独白式学生评价的现实困境，具有功能发展性、主体多元性、情感真诚性、过程开放性与结果可诉性等特征。作为新生事物，对话式评价在现实中存在大量伪对话的现象，致使其本身的主导、自陈与效率受到冲击。面对这一现状，当前对话式学生评价的现实意义更多的是其理念追求的价值，以此促使各价值主体观念改造和行为跟进，消减传统独白式学生评价的空间，真正赋予学生评价以灵肉。

［关键词］对话；独白；学生评价；袪魅

对整个教育系统来说，教育评价改革是牵一发而动全身的工作，它对教育改革和教育系统健康发展具有重要作用。也正是如此，自现代教育评价诞生之日起，就成为困扰教育管理理论与实践的一个难题。随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，与改革成效相伴生的各种问题也日益凸显，而令学校和教师头疼的莫过于评价问题，特别是学生评价。学生评价作为关乎改革价值前设、过程监控和效果判断的重要内容，却因改革的滞后抑或说是实践效果令人失望而被称为课程改革的最坚硬、最苦涩的地带。针对学生评价中的目的偏离、伦理缺失、权威至上、分数崇拜，充分体现人性关怀的对话式学生评价进入了教育实践者与研究者的视野。虽然研究者对其已进行了较有价值的分析，但在终究何为对话式学生评价、对话式学生评价的开展等方面仍有待进一步探讨。本文将从对话式学生评价的缘起、袪魅和有效性呼唤还原其产生背景，分析其固有特点，呈现其存在问题，寻找其发展方向。

回到问题发展的原初，结合缘起的情境分析问题发生解决的过程，是剔除概念流转与语义衍生的不必要影响，从而更为明确具体地探讨相关问题的重要方法。而对于对话式学生评价而论，独白式学生评价的困境正是对话式学生评价产生的主要原因，所以对独白式学生评价的分析可以更好地让我们理解到对话式学生评价的词义内涵和语意指向。

独白这一戏剧或者是语言学的词汇。随着汉斯-格奥尔格·伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）对现代性的批判进入了哲学研究的视野，随后又受批判于教学活动中，但随着哲学—教学批判范畴的深入，研究者指出“‘独白’绝不能仅仅作为一种教学形式来理解与反省”，它“是诸多教育深层问题的集中体现，它实际上是传统教育理论的一种典型的操作方式或称实践形态”^[3]，而学生评价更是“独白”之于传统教育理论与实践的重要领域。

独白，在字典中的解释为：“戏剧、电影中角色独自抒发个人情感和愿望的话”^[4]，结合这一词义，独白式学生评价便是评价者绝对掌握评价的话语权对学生所进行的评价。在此比喻中蕴含着这一评价方式几方面的主要特征：第一，评价主体的唯一性。在独白式评价中，往往是单一主体或者单一团体掌握着评价权力，在现实的中小学学生评价中，这一唯一的评价主体便是教师。第二，评价过程的单向性。由于评价权力的绝对性，在评价活动中只存在着从评价者到被评者这一单维指向，在学校学生评价中便是教师评价学生，在评价过程中学生没有自陈与参评的空间，是一种对“权威”的被动服从。第三，评价结果的专断性，评价结果由评价者根据自己的感知判断形成，被评者对评价结果没有回馈、修正的路径。

虽然学界对于“独白”已进行了较多方面的诠释，但是对于这一哲学术语进入学生评价的概念系统并未进行较多的分析，甚至有些了解可能是曲解了独白式学生评价的内涵。从缘起来说，独白式学生评价与对话式学生评价是偶联的，其应当是相当出现的，“独白”一词取用的是其比喻义，且更为强调其“独”的特征性。因此独白式学生评价这一词汇的出现具有明显的问题指向性，强调学生评价主体的唯一性、过程的单向性以及结果的专断性。而在一些研究中，忽视了独白式学生评价产生的具体语境和具有的问题指向性征，只是考虑独白的原义，进而导致了“独白”的泛化，出现了“学生的独白”“独白中的对话”^[5]等论断，这些论断虽然有扩展讨论之功，但是也存在混淆概念之可能。

独白式学生评价是主智主义以及传统教育中教师学生二元论的产物，评价者作为评价活动的出发点和控制者在场，被评者则是作为评价活动的终点和受动者在场。^[6]这种评价将评价者置于“全知全能”的位置，使得整个评价活动完全依赖于评价者自身的以往经验以及现场感知，这便使评价结果易受评价者主观偏好及客观了解途径匮乏等因素的不当影响，造成评价内容的失真，导致做出错误、低效的评价。而“绝对权力导致绝对腐败”，虽然学生评价的绝对权力不至于导致权力的寻租，但仍会出现评价不公、道德缺失、人性没落等现象。

学生是教育活动的逻辑起点，学生的健康发展是教育活动的终极目标。“教育自产生之日起，就围绕着人、人生或人的生活起伏着，发展着，变革着，总是与人类社会及个体的生活发生着多样的联系。”^[7]作为有效教育途径的学生评价理应要为促进学生健康发展服务。但是，在独白式这样单向度的专断评价中，评价双方体现了一种严格的等级对立关系，学生长期处于被动接受的位置，学生的主动性、积极性被长期压制，被评者不能反思评价的内容和标准以及所期产生的结果，其合法的行为只能是接受被评者所预设的一切，而不能作为一个生命个体参与其中，最终使得学生对于评价活动充满抵触心理，学生对于评价结果的接受并有效反思便无从谈起。评价目的和过程反映出很强的功利主义和管理主义倾向，评价结果变成被评价者受惩罚的依据。在这样的情况下，评价更多的是一种“度量器”或者“监控器”，发挥着优劣鉴定的功能，而在促进学生发展的长效功能上却面临失效，使诸如“一切为了学生”“为了一切学生”仅仅成为口号。

随着人们对经典知识论的重新认识，主智主义日益呈现现代性的危机，而解释学对于独白的批判也引起了人们对于教育中理解性对话的向往，也便有了如保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所说：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流就没有真正的教育”，这样的推翻与向往进入学生评价的范畴，加之独白式学生评价的困境，对话式学生评价应运而生。“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，不可二次、第三次，它们的影响是终身洗不掉的”。^[8]对话式学生评价在一定程度上是以独白式学生评价的变革面出现的，带有强烈的问题解决意向。所以对对话式学生评价的特征解析不仅需要考虑学生评价的教育个性，还要探究对话作为一种学术语态和实践语态的综合个性。基于此，本文认为对话式学生评价主要包含如下几方面的特征：

第一，功能的发展性。“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”^[9]与独白式学生评价不同，对话式学生评价除了发挥等级鉴定的功能外，更突出强调的是其促进学生健康发展的功能。评价的开展主要看基础、看进步、看发展、看闪光点，提供强有力的信息、洞察力和指导。通过对话的方式，更好地积累学生发展的客观事实，在一种协商交流的气氛中更好地分析学生发展的潜力与可能路径，并提升学生对于路径的反思与接收程度，使学生在评价过程中不断“增值”，从而真正地实现评价功能的转向。

第二，主体的多元性。对话式评价的核心是促进学生不断发展和进步，学生是圆心。而学生评价的价值主体是多元的，评价活动的开展要体现和满足不同利益主体的多元化价值需求。因此，评价主体更为多元化。也只有如此，才能有效地防止专断，并营造出“共语”的和谐与集智。这种多元化主要以三种形式进行：一是增加评价主体，从而形成评价权力有效的分担与制衡。二是通过对权力的重新诠释，模糊权力的绝对归属，使被评者成为权力的影响者，从而形成权力的间接多元。三是协调多元主体之间的关系，在多元主体之间建立起一条沟通的渠道，通过主体间的对话，达到相互理解，形成对评价对象意义的认同。

第三，情感的真诚性。越来越多的现实告诉我们，权威不在于外部的制度化力量和知识权力，而更多的源于精神生活的内部。从评价活动来说，则是出自评价者对于被评者的关切，以及在此基础上形成的信任与爱。对话式学生评价中，对话的本质便是情感的交融，对话的基础便是双方的信任，对话的语素是具有亲和力的语言——对话式学生评价摆脱了法官式的判决话语和警官式的调查话语，恢复了评价者和被评者的情感语态，使评价双方“置身于交互主体的动态活动过程之中”。

第四，过程的开放性。一个优质的对话应当是开放的，不仅只有发起者，还有参与者的积极投入，甚至还会吸引旁观者的进入，进入的不仅是谈话这一过程，还有谈话的准备、结束等阶段。对话不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加在另一观点之上，由一方去消灭或征服另一方，而是一种开放、共享、双方达成共识的过程。因此，对话式学生评价呈现着很好的过程开放性、互动性，整个评价过程向外公开，受到各价值主体的监督，并鼓励被评者与旁观者的进入，共同参与对话。需要指出的是，这样的参与当然也是会因情况的不同而设有一定限度。

第五，结果的可诉性。“可诉”是法学中的一个概念，指向形成当合法权益受到侵害时具有较好的利益表达和追回机制，意指对于评价结果具有诉说、回馈的机制。在对话式学生评价活动中是指被评者可以表达自己对于评价结果的看法，并修正不正确、不真实、不完整的评价结果，消减了评价的专断性和随意性。结果的可诉性不仅体现在评价的最终时刻，还渗透在评价的过程和阶段性结果之中。

最后我们对独白式学生评价与对话式学生评价做一简单的对比（如表1所示），希望能够对了解两者的区别以及存在的内部问题出现与解决逻辑有所裨益。

表1 独白式学生评价与对话式学生评价特征对比

马丁·布伯（Martin Buber）把对话分为三种：真正的对话、技术性的对话以及装扮成对话的独白。真正的对话是每一位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们；技术性的对话是指单纯由客观理解的需要所激起的对话，它大量充斥于我们的日常生活当中；装扮成对话的独白，其基本运动是反映独白的人只关注自己、考虑自己、自我崇拜，他者的存在观点、态度沦为经验，成为自我的一部分，他者没有与自我一样独立地存在，没有特殊的人格独有的价值观念。^[10]对话式评价作为学生评价改革的新生事物，在追求多元主体理解基础上的真正对话的过程中，更多的技术性对话和装扮成对话的独白的伪对话充斥在对话场域中，这些伪对话造成了对话式学生评价的乱象。

学生评价是一种事实判断和价值判断的综合，是在一定教育价值观的指导下，根据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法和技术对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等的发展过程和状况进行价值判断的活动。这一概念显示，评价活动的开展必然存在着评价的主导方和评价的对象方，即使提升评价者和被评者的地位，这样的主导指向性和对象指向性也是不会消失的。但在伪对话之中，过分追求评价参与方的地位平等，批判的棒子扫向绝对权威，在否定权威的同时也否定了评价的主导性。在这样的对话理念下，一方面，学生评价出现为平等而平等，为对话而对话的局面，没有主导的评价必将形成“喧哗”，走入无序的状态；另一方面，追求绝对平等的对话式评价在现实实践中必然会遭遇“滑铁卢”，导致人们对于对话式学生评价的可操作性的怀疑。

在对“对话”的狂热追求中，“独白”必然会成为攻击的靶子，同时出现了泛对话和泛独白。学生评价领域受到影响，错误地认为一切评价都应当是对话的，只有对话才是真正的评价，进而泛起了对泛独白的批判，否定了所有个人言语的形式和机会，使得“自陈”消亡。但是真正的对话必然是建立在较为充分的“自陈”基础上，只有“自陈”才能呈现评价者和被评者的真实世界，并在对话过程中亦有及时的交流，最终归于个体时，也需要一种隐性的“自陈”来进行反思。而评价者的有效“自陈”更是基于“批判性的反思与实践，经历‘自我观察——自我分析——自我评价’等研究型行为过程，在反思与行动实践中自我更新，获得言说和发生的权力，从而彰显自身的专业地位和作用”^[11]，绝对的对话最终只能造就伪对话，在一问一答的无奈中脱去对话式学生评价的应有之义。

在伪对话之中，为了追逐被评者真实的绝对诠释，对于对话形式的绝对诠释，需要大量的人力、物力投入其中。但是，就现实而言，我们的教育资源是有限的，甚至是紧缺的，在这样的背景下，效率也是学生评价中不可回避的问题，特别是应试教育的阴霾依然弥漫在中小学教育中，只有高效的真实诠释才可能挤入学校的教育教学。对话式学生评价中的绝对诠释只是对话形式的异化，与正常的教育教学相悖，在推行中只能是造成实践者对于对话式学生评价有效性的误读，走向极度困境和形式化。

观念是行动的先导，在什么样理念的指导下，就会有什么样的行为产生。学生评价改革面临的不仅仅是科学的、技术的问题，更需要其上位的理论支撑和观念上的变革，需要其合乎道德标准和伦理精神。否则就会背离教育的核心目标和追求，丧失教育的主体性，使教育沦为某种工具。托斯滕·胡森（Torsten Husen）在《评价伦理研究》一文中指出，全美生物与行为研究人类被试保护委员会提出了三条适用于学生评价的伦理原则，即仁慈、尊重、正义^[12]。对话式评价正是基于这一时代要求应运而生，它不但注重过程，更是把评价寓于多方的对话和沟通之中，实现评价不仅仅是一种管理手段，更为重要的是促进被评对象不断发展的有效教育途径。但在实践中如何实施对话式评价，有哪些切实有效的策略还需要不断的尝试和摸索。

那么面对理论界的热捧和实践中的困境，对话式学生评价的作用到底在何处？它能颠覆独白式学生评价吗？这些都是人们关切的问题。富兰曾说过，变革是一个过程，而不是一个事件。对话式评价为我们思考和审视基础教育学生评价改革提供了一种新的视野和眼光。因此，本文认为，对话式学生评价的现实意义更多的是在于其理念价值。正如前文所说，不可否认当下的中小学仍是处于巨大内外压力下的系统，效率是这一系统的重要追逐目标，而传统的惯性更是使其对于改革充满了抵制。对话式学生评价作为对传统评价方式的否定出现，且将耗用更多的教育资源，在当下其实践的可能空间是较为狭窄的，所以我们应当更为强调其作为学生评价观的理念存在，即重视学生评价功能的发展性、主体的多元性、情感的真诚性、过程的开放性、结果的可诉性。虽然对话式学生评价的模式形成仍需要长期的努力，甚至是与传统学生评价惯性进行“空间争夺”，但是作为一种理念，它却可以利用宣传教育的方式对各种利益主体进行观念改造，潜移默化地消减传统独白式学生评价的空间，真正赋予学生评价以灵肉。

Liang Hongmei Li Gang

Abstract：The dialogic student evaluation,which originated from the actual predicament of monologic student evaluation,is characterized by the development of function,diversity of subjects,sincerity of emotions,openness of the process and recognition of results.As a newly emerging thing,there are a large number of pseudo-dialogues in the dialogic student evaluation which challenge its own dominance,self-report and efficiency.Confronted with such a challenge,the current practical significance of dialogic student evaluation lies in the value of conceptual orientation,thus prompting relative subjects to transform their notions and improve their practices,reducing the space of traditional monologic student evaluation,and ultimately achieving the purpose of endowing student evaluation with body and soul in a real sense.

Keywords：dialogue;monologue;student evaluation;clarification

注释

[1]项目基金：本文是吉林省哲学社会科学项目“吉林省农村义务教育质量监控与评价机制研究”（2007063）、吉林省教育科学“十一五”规划课题“义务教育阶段教学质量监控与保障机制研究”（GH08053）课题的研究成果。

[2]作者简介：梁红梅，女，东北师范大学教育科学学院讲师，博士研究生，研究方向主要为教育测量与评价、农村教育管理；李刚，男，东北师范大学教育科学学院。

[3]蔡春，扈中平.从“独白”到“对话”——论教育交往中的对话［J］.教育研究，2002，（2）：49.

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［C］.北京：商务印书馆，1996.

[5]杨小微，王凯.“对话”与“独白”基础教育课程改革中的评价问题探讨［J］.教育科学研究.2004，（4）：6.

[6]李燕.超越主智主义：从独白到对话［J］.山东师范大学学报，2005，50（4）：135.

[7]郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲［M］.武汉：华中师范大学出版社，2002：44.

[8]约翰·洛克，傅任敢译.教育漫话［M］.北京：人民教育出版社，1985：22.

[9]联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中［M］.北京：教育科学出版社，1996：71.

[10]杨小微，王凯.“对话”与“独白”基础教育课程改革中的评价问题探讨［J］.教育科学研究.2004，（4）：6.

[11]转引自胡福贞.对话与独白——幼儿教师话语现象分析［J］.学前教育研究，2003，（7~8）：110.

[12]Torsten Husen.Ethics of Evaluation Studies［J］.The International Encyclopedia of Education,1985，3：1721.