多元智能和三元智能的区别

（一）理论概述：内涵与特征

1．内涵。智能是心理学中的一个重要概念，与个性概念一样，学者们对于智能的界定不下于150种，在生物学、心理学、社会学等多学科视野下，智能获得了质的规定性。其中，哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授在其1983年出版的《智能的结构》一书中首先提出了多元智能理论，从智能来源、智能结构和智能发展多维视角对智能下了明确的界定，他认为，智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。[8]

加德纳认为，人身上存在着相对独立的八种智能：语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、身体—动觉智能、音乐智能、自知智能、人际交往智能和认识自然智能，每一种智能都有其自身不同于其他智能的独特的运行方式和表现形式。语言智能指运用书面语言和口头语言的能力；逻辑—数理智能特指进行逻辑分析、推理和演算的能力；视觉—空间智能是一种感知空间型构并运用空间进行思维活动的能力；身体—动觉智能侧重于肢体的表达和行动能力；音乐智能表示对声乐、旋律的感知和运用能力；自知智能即内心的敏感度及其自我反省、自我控制的能力；人际交往智能是一种基于对他人认识、理解基础上的沟通、交往能力；认识自然智能指对周围环境中的事物的认知及洞察能力；这八种智能构成个体内在的能力结构。不仅如此，个体与个体之间以及每个个体内部的智能结构、组合形式和表现形式也是各不相同的，差异性是智能结构的本质特性。

2．特征。在多元智能理论中，智能首先是一种多样化的存在，在不同的神经机制或操作系统的作用下，每种智能在个人发展中发挥着不同的职能或作用，显示出与众不同的特性，加德纳曾经在对特殊人群及“神童”的研究中就发现，在幼儿阶段各方面智能都“早慧”的几乎没有，而某一方面能力超常的却大有人在，某种程度上来说，智能的独立性也可以实现自我的正常运作。与此同时，不同智能之间也并不是完全独立的，特别是对于解决一些综合性问题，需要依赖多种智能的合力，八种智能总是以各种各样的组合方式存在，并形成个体智能的独特结构和核心结构，构成个体不同于他人的能力属性。加德纳指出，幼儿是其能力和天赋的俘虏，这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系，而成熟的个体能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不同的目的。[9]对不同智能的组合及运用能力往往构成一个人区别于另一个人智能水平的标志。

差异化的多元智能之间不可避免地存在着优势智能与劣势智能，优势智能领域构成个体的特殊才能，即我们平常所说的优势、优点、特长等，而弱势智能是发展相对滞后和薄弱的环节，形成个人性格特征和智力发展上的弱势与缺点。优势与劣势智能之间的势能差又必然导致不同智能之间的相互迁移与互补，在实际解决问题中，需要充分调动不同智能之间的相互协调性，通过充分利用自身多方面的智能解决各种各样的问题，这就是我们要强调的人的智能的发展性。

在加德纳多元智能理论中，智能的不同一方面源于每个人与生俱来的不同大脑结构，另一方面源于不同社会文化背景所看重的角色和技能的不同以及由此而形成的智能发展偏向的不同，因而，环境在个体智能发展中发挥着重要的作用。

（二）理论启示：培育思路拓展

1．知识人才到能力本位的思维转变。就人才培养来看，多元智能理论揭示出每个大学生内在能力结构的多样化，指出了顺应和开发学生个性潜能的思路和方向，在认识论上进一步提供了看待学生个性差异的独特而细致的视角，为理清高校人才个性化发展思路提供了有益的参考与指导。

多元智能理论从一开始就是对传统的偏向认知的智力理论的挑战，传统的智力理论对于“知识”的青睐，在多元智能理论中变得无足轻重，一种关于如何运用知识及其对知识运用能力的能力本位占据了上风，多元智能理论肯定每个人内在的潜力并试图唤醒每个人内在的潜质，从而进行个性化的“量身定做”，发展为个人独特的能力机制和智能结构。这种对于动态的能力的强调为高校个性化人才培育开拓了思路，个性化的人才培育不应该只是对不同类型知识的灌输，知识虽无远弗届，但知识是死的，而人是活的，而且是能动地活着，知识的灌输与储备可以达到相同，但能力的形塑和发展却容易拉开差距，个体对于知识的运用越来越成为区别人与人之间的重要标志。个性化培育归根到底应该以塑造学生独一无二的能力为主要任务和目标。

对于能力的强调再次将素质教育的话题拉进高校人才培养的视域，两千多年前孔子就给予了素质教育以重要的地位，素质教育反对“高分低能”，强调能力素质，个性化人才培养应当实现从知识人才观到能力人才观的转变。中国高等教育在改革开放前的社会革命中遭遇“滑铁卢”，当下重提素质教育，不失为一种正本清源，高校人才个性化的发展有望在素质教育的“能力本位”中获得新的发展力。

2．素质教育中核心素养的思路启发。多元智能差异性的存在不仅成为素质教育中“因材施教”的一种佐证，还为我们进一步“因材施教”提供了独特的视角。一方面，多元智能之间的相互迁移水平，常常标志着个性发展的分量，学生优势智能领域的特点急需迁移到弱势智能领域中去，从而使弱势智能领域也得到最大限度的发展，实现全面发展；另一方面，在加德纳看来，智能之间的差异性特别要求在教育中要充分挖掘并发挥学生的特长和潜能，实现取长补短，学生优势智能的开发与增长才能最终形成一种人才区别于另一种人才、一个学生区别于另一个学生的质的规定性，形成学生未来适应社会的核心素养和核心竞争力。

“存在即合理”。智能的多样化存在，在某种程度上标志着多元智能和谐共生的“太平”场面，每一种智能各司其职，与个性化的人一样，每种智能都以其独特的内涵、职能与作用在个人性格形成和能力发展中发挥着不可替代的作用。这种静态的和谐场景往往存在解决问题的“分析”阶段，一旦遭遇“综合来看”，多元智能之间免不了形成“斗争”，毕竟社会竞争的残酷性需要核心竞争力的培养，加之每个人用以培养自身各方面能力和精力的有限性，高校个性化人才培养有望在素质教育基础上进行学生核心素养的培育。

联合国教科文组织曾经强调了核心素养的“五大支柱”，即学会求知、共处、做事、发展和改变；经济合作与发展组织（OECD）曾对个体发展应具备的三种关键能力进行过界定，自主能力、交互运用知识能力和人际交往能力脱颖而出；欧盟在进行多科学领域综合研究时，提出了个人的八大核心素养；中国周代的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”也不失为一种对于核心素养的探究。潜藏个人核心素养的发展“优势区”有望成为高校人才个性化培育精耕细作、硕果累累的一片天地。