不要把具体的学生“抽象化”

工作中常常听到教师抱怨自己的学生太笨，笨得什么也教不会。我自己也常常对一些学困生涌出一丝不快和愤怒，并且觉得自己是正确的。但在读苏霍姆林斯基《给教师的建议》时，才发现自己在这个问题上是多么的幼稚可笑。笑过之后一想到那些曾被自己判过“死刑”的学生，不免浑身冰冷，自己哪里是“幼稚”，分明是在“犯罪”。

看看苏霍姆林斯基，让所有刚刚入学的7岁儿童都完成同一种体力劳动，例如去提水。一个孩子提了5桶就精疲力竭了，而另一个孩子却能提来20桶。如果你强迫一个身体虚弱的孩子一定要提够20桶，那么这就会损害他的身体，到明天他就什么也干不成了，说不定还会躺到医院里去。儿童从事脑力劳动所需要的力量，也是像这样各不相同的。一个学生对教材感知、理解、识记得快，在记忆中保持长久而牢固；而另一个学生的脑力劳动进行得就完全不同：对教材的感知很慢，知识在记忆中保持的不久而且不牢固。而现实中我们的教育不就是这个样子吗？我们虽然天天说着“因材施教”，但我们做得又哪里有“因材施教”的意思？也正因为如此，我们才犯了把学生抽象化的错误。在教育教学中、在我们的头脑中，一直认定学生是一个什么都应该能装下的容器，一个什么都“应该会”的“神童”。但是“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件”。

读到这里，不禁让我想起曾读过的美国经济学家保罗·萨缪尔森的《经济学》。书中，作者在讨论社会经济的同时，也列举了大量的教育经济现象。其中在对一种经济现象的讨论中，他运用了一个经济学名词“合成谬误（fallacy of composition）”。而对于这个词的深入讨论可以让我们很自然地联想到当前教师的教育心态。“合成谬误”的内容是这样的：如果你认为对局部来说成立的东西，对总体也必然成立，那你就是犯了“合成谬误”。其实这是一个我们常见又常忽略的原理，但如果稍加分析就会令人大吃一惊。按照这一原理成立来说，如果一个地区今年的西瓜获得了丰收，那么他的收入将会有大的增加，但是——注意——如果所有种西瓜的人都获得丰收的话，这些人的收入反而会……当然是要降低。依此类推到教育，如果对一套题来说，某一个学生取得了前所未有的好成绩，那他这次的总成绩就会提高，他在班上的位次就要上升。但是，事实恰恰相反，如果所有的学生这次都考得好，那可能各位的名次就不会有变化。这就是“合成谬误”带给我们的认识。这里教师所犯仍然是把本应具体的东西抽象化的错误。

如果我们把前一个看作是教师在教学过程中出现教育心态失误的话，那后一个就是在教育教学评价上犯了同样的错误。那导致我们一再的、连续的犯错误而不觉并心安理得地的问题是什么呢？我们能把原因全部归结到“学生笨”上去吗？是浮躁，是教师教育心态的浮躁，而应试教育、片面追求升学率则是其深层的原因。是教师教育的浮躁心态，使我们妄图用一把大剪刀来修剪千百朵争奇斗艳的花，用一把尺子来衡量千万个不同层次学生的成长。

说到这里，不由得想起前几年一个非常流行的故事。故事说的是日本某公司大老板的千金，大学毕业后到公司谋个职位，结果被其父分配去刷马桶，这厢女儿一百个不愿意，那边父亲竟然对女儿能不能刷好马桶还不放心。一百个不愿意的女儿赌气地想不就是一个破马桶吗？我大学毕业刷它还不是很容易？三下五除二把分配给自己的马桶刷完了。结果女儿刷的马桶着实让父亲不满意，而女儿也是一肚子的不高兴，我刷得已经非常干净了啊！于是父亲把另一个清洁工叫过来，“告诉她，马桶要刷到怎样才算好。”那清洁工不声不响，自己拿起一个杯子到她洗过的马桶里淘了一杯水，然后一口喝了下去。马桶刷到自己敢喝里面的水，这更是一种细节的极致。这样的一个细节里包含着管理要求的高标准、对工作的极端负责，更是对自己工作的高度信任。

著名教育改革家魏书生对教材烂熟于心，讲课中对知识旁征博引，上挂下联，纵横捭阖，以其谈笑风生的教态，充分调动起学生高昂的情绪，浓厚的兴趣，收到良好的教学效果。有人听了一节课后问他，你备这节课用了多长时间，他耐人寻味地说：“我的前半生。”

无独有偶，苏联教育家苏霍姆林斯基也讲过一个故事：一位有三十年教龄的历史老师在上完一堂非常出色的课后，大家问他备这一节课花了多少时间，他回答：“这一节课我备了一辈子，而且总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备的……”

可见，我们在工作中如果只把马桶分成“脏的”和“干净的”；把工作看成“不得不干的”而不想想应如何干好。把课想成是要“上的一节课”而不是“怎样上好这节课”，把学生只分成“聪明的”和“笨的”，而不是把一个个活生生的学生具体化，教学工作就不会干好，甚至是一辈子也不会干好。