远程教育教师虽然事实上属于广义“大学教师”群体中的一员，作为一名大学教师，重视自己作为立足之本的学科或专业，着力于学科知识的增进，成为一个学科领域的真正意义上的专家，本是很自然的事情。但是，至少在我国，独立运作的远程教育系统的主要职能是为已经从事工作的人群提供专科或本科层次的教育，在这一点上，远程教育系统的服务对象与普通高校存在很大不同。
普通高校的学生绝大多数是尚未涉足具体社会工作的人群，这使得工作于普通高校的教师在身份认同方面可以比较“纯洁”地保有高等教育系统由来已久的传统，源自学生的冲击不大。但对远程教育教师来讲，他的服务对象是已经具有工作经验的人群，远程教育在专业设置和课程设置过程中往往也特别地照顾到来源服务对象的这一特点，刻意在课程内容与学生的工作内容之间建立某种联系，以便使得课程设计更具有相对于学习者的适切性(当然也更有可能吸引学生)。
这种努力方向本身不但无可厚非，甚至还值得鼓励。不过，这却对远程教育教师提出了一个很大的挑战:理论上讲，他们所讲授的学科知识，应该不再像普通高校的教师所讲授的学科知识那样是“纯粹的学科知识”(虽然也有必要考虑它们与学生未来工作之间的关系，但至少这种必要性不是非常迫切)，而应该尽量地把这些“学院式的”学科知识与服务对象的工作和生活关联起来，转化为某种更具有“实用性的”学科知识。但是，绝大多数远程教育教师自己并没有在某一专门社会分工部门(如物流、财会)工作过，他们最为熟悉的“学科知识”其实也只是他们当年从大学教育中获得的那些“纯粹的学科知识”(以及在此基础上，通过教授这些学科不断对这些知识进行深化和丰富)，严格地说来，他们并没有为传授这种“实用性的”学科知识做好准备，而且，在目前的远程教育格局之下，他们也缺乏这样的机会积累、创造和丰富这样的学科知识。
当学生提到和他工作有关系的问题时，你是不是有能力用专业知识进行解答，这要求太高了。如果仅仅从考试角度你可能可以解答。但问题在于你没有这个能力解答法律、人事、财务、汽车修配等各种实践知识，你是不是可以回答。(ZT-3)
当然，从更深层说来，远程教育教师围绕着“学科知识”而经历的这种身份认同上的困境，是因为我国远程教育事业本身在其职能定位上就存在着矛盾:期望远程教育系统既像传统普通高校一样成为一个积淀丰厚、充满书卷气和学术氛围的高等教育机构，又像职业教育系统或更专门的培训机构那样有针对性地帮助服务对象解决他们在工作中的现实问题，甚至还要同时兼带担负起涵盖着各种各样的不同诉求的非功利性的终身教育实施者、组织者和集成者，这本身就是一个存在深刻的内在矛盾的选择问题。
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