浅谈“读写结合”写作教学模式的效果

范明月

一、背景描述

笔者有幸观摩了两堂以“读写结合”为主要方法的写作指导课，一节是市作文课堂有效教学大赛课《景物的观察和描写》，一节是区教研公开示范课《绘美景 读美文 学描写》。两位极具魅力的青年女教师，借班上课，向我们展现了一场艺术的盛宴。

二、课例的比较与思考

（一）教学目标的比较及思考

钟启泉在《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》中指出：“课堂教学目标应该包含下列四个要素：（1）行为主体必须是学生而不是教师。（2）行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。（3）行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。（4）表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。”^[1]

然而，笔者认为上述两位老师在教学目标的陈述上有些混淆教学目标与教学目的，从而造成了目标陈述混乱。如课例一中知识与能力目标“①提升景物观察的能力，学会在多角度的观察中捕捉景物特征。②练习把观察所得准确、细致、有序地再现笔下，描出景物之形，绘出景物之色，写出景物特征。”能把握这四个要素，行为主体是学生，行为动词分别有“观察、捕捉、练习、描出、绘出、写出”，行为条件如“在多角度的观察中”，表现程度是“把观察所得准确、细致、有序地再现笔下”。但过程与方法目标及情感态度价值观目标中行为主体却变成教师，显然不符合教学目标陈述的规范要求。

笔者认为教学目标不必一定按三维目标来陈述，这两个课例的教学目标有其侧重点，即知识与能力目标和过程与方法目标，所以整理以下目标来陈述两个课例：①在品析精彩写景片段中（行为条件），运用（行为动词）自主合作方式找出（行为动词）观察景物和描绘景物的方法（表现程度）。②在多角度的观察中（行为条件）捕捉（行为动词）景物特征（表现程度）。③运用习得方法将所观景物用文字表述（行为动词）出来，小组交流并修改提升。

（二）教学过程的比较和思考

（续表）

徐永森曾说过：“学生的写作要经历‘认识—思维—表达—再认识—再思维—修改原来的表达’。”^[2]要使写作指导有效，教师必须遵循学生写作规律，重视各环节的落实。

综观以上两个课例：两者基本遵循了这一规律，课例一从“观景配诗”到“赏水话江”让学生由易至难、由浅入深地观察事物，学生边观察边思考事物的特点。而“读文学艺”和“绘景传韵”使学生通过经典段落“再认识”、“再思维”，进而完成“表达”。课例二借助“荷塘美景图”创设情景，让学生感知事物，再把思维转化成表达，完成第一个“生成”过程，接着学习写景精典段落中描写景物的方法，对照自己的“初表达”进行再思维，进而修改提升。

然而两个课例在“认识”事物的深、广度层面上存在差异，前者采用多角度动态观察感知景物，使学生的感知广度和深度层层递进；后者所感知的景物局限于某一幅图画中，未能激发学生的表达欲望。

笔者认为写景作文指导课中借助名家名篇的经典段落作为写作范例，不仅有助于学生深入理解经典段落的遣词造句、表达技巧，还能指引学生悟“道”学“法”，进一步落实到仿写中。在“读写结合”的写作指导课中，我们不但要注重“读美文”、“悟美文”，而且要注重创设合适的写作情境，调动学生表达激情的基础上，能因地制宜地指点方法，才能有效地体现“读写结合”的真实意义。因此，笔者认为此类写景作文指导课前可以带领学生走出课堂，到校园一角或近处公园游历观察，教师利用摄影器材录入游历过程，学生即刻写出第一感受。在写作指导课上先交流第一感受，然后注入经典美文、学“法”引思，回放拍摄的游历片段，重温真实体验，再让学生修改自己的表达，交流比较，再修改。

（三）教学效果的比较及思考

语文教育家张鸿苓指出：“初中阶段写景有三个层级要求：以目观物，以心观物，以理观物。”^[3]

对照以上三个层级要求和课例的教学目标，不难看出，课例一是针对第一层级的；课例二是针对第一、二层级的。然而观摩学生作品，笔者发现，课例一基本实现了“把观察所得准确再现笔下”，但“细致、有序地描出其形、其色”还存在欠缺。相比而言，课例二较好地实现了第一层级。分析原因：课例一展现的“认识”材料是动态的，动态材料能够丰富学生的“感知”，但写作时未能要求集中写一两幅图片，因此造成学生描摹不细致。而课例二中虽然只有一幅静态图片，但静态图片的集中性，利于学生细致观察，加上教师的因势利导，帮助学生学习有序地观察事物，从而较好地实现了第一层级。然而静态材料过于单调和被动，仅凭单一的视觉感知无法有效调动学生的情感体验，因此学生“言之无情”或“无实情可抒”，故而不能实现“情景交融”。

三、由课例引发的其他思考

其一，写作训练体系的不具体造成学生能力的缺失。

构成写作基本能力的智力要素，包括观察力、思考力、联想力、想象力等。以上两课例都充分展现了这些要素在写作能力培养上的综合需要。然而在现今义务教育阶段的写作训练体系下，学生没有专门的观察力、思考力、联想力、想象力训练。

新课标中小学阶段的“写作”评价标准没有具体训练观察力的方法指引，只是提出“学习留心身边的人或事物”、“养成留心观察周围事物的习惯”。因此，在初中阶段要求学生在写景散文中要做到“以目观物”、“以心观物”、“以理观物”就显得困难重重了。

其二，课堂模式的局限使写作指导课存在低效现象。

回看以上两个课例的设计环节中都包括了评价交流，在实际的课堂呈现上由于时间不足而匆匆带过，影响学生整节课的“再认识”无法生成或低效生成，真正质问学生是否习得“能准确、细致、有序地描绘景物的方法”还是个问号。同时，课堂作业的“空”布置也是以上课例的弊病之一，如课例一中布置学生“课外阅读更多的经典写景诗文，并摘抄喜欢的片断到摘抄本上，增加积累”，不如推荐几篇名家经典名作。课例二中布置学生“结合本节课所学知识，观察一幅白鹅戏水图，发挥想象和联想，具体生动地描绘出来”，那幅白鹅戏水图如过眼云烟，瞬间闪过，又怎能做到“准确、细致、有序地描绘”？

笔者认为课后作业布置一定要结合学生的实际需要，切莫为了教学环节的完整而“空”布置。同时，笔者觉得许多老师的网络作文教学模式有效地弥补当前课堂模式的局限，使课堂生成能真正延续。

参考文献

［1］张鸿苓．语文教育学［M］．北京：北京师范大学出版社，1993．

［2］钟启泉．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展［M］．上海：华东师范大学出版社，2001．

［3］徐永森．建立小学作文“三化”教学体系实施作文教学过程的优化［J］．福建教育，1998（4）．

【注释】

[1]钟启泉．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展［M］．上海：华东师范大学出版社，2001：48．

[2]徐永森．建立小学作文“三化”教学体系实施作文教学过程的优化［J］．福建教育，1998．4．

[3]张鸿苓．语文教育学［M］．北京：北京师范大学出版社，1993：226．