教育质量标准的建构

教育质量标准的建构是教育质量走向实践的关键环节，而教育质量标准建构的实现，首要解决的是从理论上明晰标准建构的基本逻辑和理论思路。教育质量标准建构的理论思路遵循的是给操作予以奠基和根本指导。教育质量标准建构的基本逻辑是从理论基础到制定的原则，从制定步骤到存在风险及其规避。

一、理论基础：教育质量标准建构之根基

理论基础是一切实践活动的依据，教育质量标准建构根基于一定的理论基础，这是建构教育质量标准的指导思想和具体操作的前提。教育质量标准建构的理论基础包括：个人全面发展的本体论基础，价值性与真理性的认识论基础。

（一）本体论基础：个人全面发展

本体论基础是指教育质量标准建构在理论上的根本所依。教育质量标准之所以不同于其他标准，就在于它是教育的标准，教育本体也就是教育质量标准的最终依据。教育先天地因为人、为了人而存在，人能受教育这是人与动物的一个根本区别，人是教育发生发展的终极原因。育人是教育安身立命之所在，成人是教育之所以存在的最高价值。而育何种人，成何种人，不仅是教育目的论意义上的追求，而更是教育本体论意义上的存在。

教育成何种人、育何种人，自古以来就有不同的追求，但大都把人的全面发展作为根本的追求。不过人们对人的全面发展的表述却不尽相同，“从古今中外的一些论著中，常常可以看到人们用‘完整的人’‘全知全能的人’‘多才多艺的人’‘和谐发展的人’等概念，去赞颂不同历史时期出现的‘伟人’‘巨人’”^[45]。中国古代教育家孔子的教育观，就是一种促进人全面发展的教育观，他曾说过：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣”。（《论语·宪问》）而当时的“六艺”教育，即“礼、乐、射、御、书、数”，实际上体现出的就是培养人全面发展能力的要求。古希腊崇尚和谐教育，认为要造就和谐的人，需要接受能体现和谐的数学、音乐、几何、天文、美德和体育等教育。柏拉图在他的《理想国》中，提出了人的灵魂和身体和谐发展的思想，认为只有这种人才是理想国的统治者和好公民，并把体育、智育、德育看作是实现人身心和谐发展的内容。亚里士多德不但提出要遵循儿童的自然流程进行和谐教育，而且还试图用人性论来证明人和谐发展的合理性。亚里士多德认为，人的天性中有自然所赋予的发展各种能力的胚芽，人生的目的就是要实现这些固有的特性，而智、德、体全面发展有利于使人的天赋功能得以实现。

自古希腊以降，尤其是文艺复兴对个人价值的伟大复兴，彻底点燃了人全面发展的火炬，“当这种对于最高的个人发展的推动力量和一种坚强有力、丰富多彩并已掌握当时一切文化要素的特性结合起来时，于是就产生了意大利所特有的‘多才多艺的’人”^[46]。16世纪法国人文主义教育家拉伯雷（Francois Rabelais）的教育理想是培养全知全能、肉体和精神和谐发展的人。拉伯雷的代表作《巨人传》充分表达了这一思想，书中主人公高康大在写给儿子的信中这样说道：“我一心一意只想在我有生之年能够有一天看到你成为一个十全十美、毫无缺陷的人，不管在品行、道德、才智方面，还是在丰富的实际知识方面……即使不完全像我期望你的那样完善、那样具体，也至少像我意想中的那样美好。”^[47]可见，拉伯雷是要从智育、德育、体育、美育和劳动教育等方面去发展人的个性。

德国诗人席勒（Schiller）构想出一个诗意的审美国度，并描绘出这个审美国度的人性状态：在这一国度里，在个人身上，自由与必然的对立消融了，和解了。这是体现类与个体和谐一致的个人，是能力、个性全面发展了的个人；这是“审美国度”中的“审美的人”。^[48]德国哲学家赫尔德（Herder）认为，各类知识是人全面发展的基础，全面发展是人成为真正的人的前提。法国启蒙思想家卢梭（Rousseau）提出“自然教育”思想，要求教育要顺应儿童的自然本性，培养个性自由发展的“自然人”。瑞士教育家裴斯泰洛齐（Pestalozzi）认为，人的全面发展就是心（Heart）、脑（Head）、手（Hand）的和谐发展，后人形象地将其概括为“3H”思想。裴斯泰洛齐指出：“这三种基本力量就其本性而言，是按照各自的发展规律独立进行的。但是，它们的发展规律彼此并不矛盾，而是通过一条神圣的、内在的纽带，为了一个共同的目标连接起来。三种基本力量的这种内在的统一，超过人的各种教育艺术。任何人的教育艺术都无权阻止或破坏这三种基本力量的特性或连接它们的神圣纽带。”^[49]教育就是人的心、脑、手三种天赋能力得到全面和谐的发展：“教育要名副其实，必然是努力使人的完善能力得到圆满的发展。”^[50]德国古典哲学巨匠康德（Kant）认为，在种种冲突、牺牲、辛勤斗争和曲折复杂的漫长路途后，历史将指向一个充分发挥人的全部才智的美好社会，不过康德所谓人的全面发展是指人的“类”而非个体，他明确指出：“在人这个地球上唯一的理性创造物那里，这些潜能……应该仅仅在类，而不是在个体中全面发展起来。”^[51]黑格尔（Hegel）强调了人的潜能和能力在一切“方面”和“方向”的发展，他明确指出:“社会和国家的目的在于使人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现。”^[52]

人的全面发展也是18世纪空想社会主义者追求的目标，法国空想社会主义者圣西门（Saint-Simon）把欧洲文艺复兴时代出现的多才多艺的人称作“全面发展的人”，他指出：“15世纪的欧洲人，不仅在物理学、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们还在人类理智可及的一些最重要和最广泛的部门十分热心地工作；他们是全面发展的人，而且是自古以来首次出现的全面发展的人。”^[53]而且圣西门将“人的全面发展”看作自己为之奋斗的人生目的，他在自己的临终遗言中这样讲道：“我终生的全部劳动的目的，就是为一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的才能。”^[54]

另一位法国空想社会主义者傅立叶（Charles Fourier）认为，教育就是“要使每个三岁的儿童不仅表现出一种天赋，而是表现出二十种天赋；他应该从四岁起就能很熟练地参加二十种劳动，并在那里赚得超过他们的生活费用的工资。他们在那里轮流锻炼自己的体力和智力，使之能够得到充分的发展”^[55]。智力和体力正是傅立叶所关注的人的全面发展，他指出：“协作教育的目的在于实现体力和智力的全面发展。”^[56]

英国空想社会主义者欧文（Robert Owen）是在批判资本主义私有制对儿童身心发展进行严重摧残的基础上提出人的全面发展思想的，他指出“在资本主义制度下，儿童们的天性就受到了极大的摧残。他们的智力和体力都被束缚和麻痹了，得不到正常和自然的发展”^[57]，而改变资本主义私有制后，就要发展人们“德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”^[58]。

马克思批判地扬弃了前人关于人全面发展的思想，提出了关于人全面发展思想的天才创见。马克思指出：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”^[59]在1848年《共产党宣言》和《资本论（第一卷）》等著作中，马克思也都反复讲到，未来社会的原则是人的个性自由全面发展。对于以往关于人全面发展思想的论述，马克思以鹰隼般锐利的眼光看到了其论述的巨大局限性：片面抽象地论述人的全面发展，把人的全面发展狭隘地看作是精神领域里的理性或非理性层面的发展。

与以往关于人全面发展思想的论述不同，马克思的伟大之处就在于他不是抽象地论述人的全面发展，而是第一次把人的发展与社会的发展与社会生产联系起来，从而得以科学地阐明了人全面发展的本质及其实现的物质条件和基础。人的本质观是马克思关于人的全面发展论述的前提，马克思首先指出人与动物的根本区别是人的有意识的、创造性的劳动，是劳动创造了人本身。继而，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确提出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”^[60]马克思从劳动和社会性确定人的本质，使对人的本质的理解从彻底的抽象的泥沼中摆脱出来，从而使人的全面发展具体和现实起来，并促使人的全面发展问题成为科学。

在马克思主义看来，人的全面发展意味着“唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能素质，使之获得最充分的发展”^[61]。“人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富”^[62]，“全面发展自己的体力和智力、自然力和社会力、个体能力和集体能力、潜力和现实能力等，也意味着在实践中‘发挥他的全部才能和力量’。全面发展的个人，就是用能够适应不同的劳动需求并且在交替变换的职能中，使自己先天和后天的各种能力得到自由发展的个人”^[63]。最后需要特别指出的是，马克思关于人的全面发展学说，是“个人”而非“人”，对此俞吾金教授明确指出：“马克思在这里提出的是‘个人全面发展’的理念，而不是‘人的全面发展’的理念。”^[64]

个人的全面发展成为教育质量标准建构的本体论依据，意味着教育质量标准必须从个人出发，以个人为起点，把全面发展作为根本的旨归。

（二）认识论基础：价值性与真理性

真理性涉及标准的科学性问题，价值性涉及标准的人文性问题。教育质量标准首先是真理性的标准，它是讲究科学和遵循科学规律制定的。教育质量标准更是价值性标准，它是最具人文性的标准，它涉及正在成长中的，是彻底基于人和为了人的标准，具有强烈的人文性。

教育质量标准是具有真理性的科学标准。教育质量标准必须在一定程度上正确地反映教育质量运动、联系的某个层次、某个侧面及某个历史条件下的本质。故而教育质量标准的建立，是以对教育质量本质的理解和对其规律的揭示与掌握为基础的，而科学认识不同于一般认识和日常认识的关键，就在于它要透过对象的表层现象，而深入理解其本质并掌握对象的规律性，所以对教育质量规律的把握，就成为教育质量标准真理性的根本反映。教育质量标准制定的目的是为了指导教育实践，使人们在教育实践活动中达到对教育质量的正确判别，进而提升教育质量。而只有依照严格的科学程序，遵循严格的科学要求制定出来的教育质量标准，才能够指导人们在教育实践中实现这一目的，正是要符合和满足教育实践的要求使教育质量标准体现了真理性的要求。尽管教育质量标准的制定往往会受到制定者主观因素的影响，但教育质量的运行规律毕竟是客观的，教育质量标准在实践中还要受到检验，正是如此才使教育质量标准的真理性具有了可能。

教育质量标准是具有价值性的人文标准。一方面，教育是人的教育，教育对人的价值关注决定了教育必然是一项充满价值的活动，“教育以人的未完成性和历史性为前提，意味着一切教育活动的展开始终蕴含着某种价值诉求和价值承担”^[65]。正是教育的价值性决定了教育质量标准的价值性。另一方面，教育质量标准是正在发展中的人的标准，而人的发展总是现实性与理想性的综合，教育质量标准必须反映人们对人的发展的理想性要求，这是对人的发展可能性的一种反映，这种理想性就是一种价值性。对于这种价值性，黑格尔作了深刻而又生动的描述：“譬如我们经常说到一个真朋友。所谓一个真朋友，就是指一个朋友的言行态度能够符合友谊的概念。在这个意义下，不真即相当于不好，或自己不符合自己本身。一个不好的政府便是不真的政府，一般来说，不好与不真皆由于一个对象的规定或概念与其实际存在之间发生了矛盾。对于这样一种不好的对象，我们当然能够得着一个正确的观念或表象，但这个观念的内容本身却是不真的。”^[66]教育质量标准对人的发展，必须要体现出理想性的要求。

二、建构原则：教育质量标准建构之遵循

制定教育质量标准需要首先明确制定的一般原则，如此才能保证教育质量标准制定的规范性和科学性。因为原则是实践主体对基本规律认识的基础上，提出的对人们的活动具有指导作用的准则。教育质量标准的建构需要遵循的基本原则包括：针对性原则、有效性原则、系统性原则、发展性原则、规范性原则、激励性原则和差异性原则。

针对性原则。教育质量标准的建构最重要的是要突出教育特色，而目前关于教育质量标准的探讨，基本都是从其他质量标准体系，尤其是质量管理标准体系中进行“套用”式的移植，没有从根本上反映出教育系统本身的特性。由此导致教育质量标准偏离了教育本质问题，失去了教育的独特性，使指标设计流于简单化、表面化和片面化。要做到教育质量标准制定的针对性，必须充分体现出“借鉴相通，突出教育”的要求。所谓“借鉴相通”是指，教育质量标准并不排斥对其他质量标准的借鉴，而是要借鉴所有标准都具有的相通的东西，尤其是标准建构的基本精神，而且要时刻做到从教育的眼光看待其他标准，找寻可供教育质量标准借鉴的东西，而不是从其他标准看教育，机械地进行外在的标准移植。所谓“突出教育”，就是要从教育自身出发根据教育的本质特性和现实要求去制定教育质量标准，使教育质量标准真正成为“教育”的质量标准。

有效性原则。有效性原则是指教育质量标准要能够切实起到质量衡量的作用，并能够为教育质量现实问题的解决提供帮助。也就是说通过教育质量标准，可以获得现实教育质量较为全面、完整、科学的信息，实现描述教育质量状况、预测教育质量发展趋势、把握教育质量形成过程的作用。其实，教育质量标准制定的根本目的，就是以解决教育质量的现实问题为旨归的，有效性正是对教育质量标准解决现实问题的效能性要求。从这个意义上讲，有效性可算作是教育质量标准制定的真正出发点和落脚点，离开了有效性，教育质量标准制定得越是完满，也就越是无用武之地。为了实现有效性，教育质量标准制定时要提高设计的计划性、准备性和目的性。

系统性原则。系统原则有两层含义，一是要将教育质量标准看作是具有整体性、联系性、动态性和自组织性的复杂系统，二是要用系统的方法来看待、分析和处理教育质量标准的要素构成、层次结构和运行机理等问题。长期以来，教育质量标准只关注结果标准，而忽视过程和预设标准。诚然，结果标准具有较大的客观性，操作性强，结果标准又是人才培养的最终体现，而人才培养无疑是教育质量标准的核心构成部分。但是忽略了过程质量，就教育而言实际上就是忽略了学生成长中最重要的部分，即学生的成长过程，其实质是把学生成长等同于产品生产，“对于产品生产而言，过程可能只是影响结果的因素，但对于教育而言，过程本身就是教育”^[67]，忽视了过程就等于忽视了教育。其实教育质量标准是一个包括预设标准、过程标准和结果标准在内的，关涉教育全部的标准系统，必须用系统的眼光来全面观察审视教育质量标准。因此，系统性原则要求建构教育质量标准，要全面把握教育质量的构成因素以及这些因素在教育质量运行中的作用，立足于整体系统的角度来构筑教育质量标准。

发展性原则。发展性原则有两方面的重要意指，一方面意味着教育质量不是一个凝固的静态的概念，而是一个不断发展变化、持续生成的存在；另一方面意味要用发展的眼光看待教育质量，不能拘泥于“一时一地”。发展性原则要求我们一方面要历史地看问题，在制定教育质量标准时，在关注教育质量的现状时，更要关注教育质量的过去，及时总结过去的经验教训，以为教育质量标准的制定和调整提供参考。另一方面要与时俱进地看问题，及时根据教育发展阶段的变化，在教育实践中进行理论探索与实践总结，根据现实需要适时对各项质量标准进行调整、修订，取消教育质量标准中不合时宜的部分，补充更能反映现实和未来需要的标准，是教育质量标准真正成为教育改革与发展的“晴雨表”。

规范性原则。教育发展以及教育质量的发展都有其自身的规律性，教育质量标准制定要严格按照这种规律性的要求制定，这是规范性原则的第一层含义。教育质量标准是标准的一种，任何标准的制定都必须符合科学标准制定的规律，这是规范性原则的第二层含义。总之，合规律性就是规范性原则的根本要求。这意味着一方面，教育质量标准的制定不能按照某些人的意志进行，而是要对教育及教育质量发展规律和趋势有一个科学正确的认识，努力按照规律进行教育质量标准的制定。另一方面，教育质量标准制定程序要坚持规范性原则，各项工作必须要做到有目的、有计划、有控制、有组织地进行，实现教育质量标准制定的科学化、制度化、程序化、条理化，形成一套合理、稳定、有序的做法，时时必有规范，事事必合规范，规范总在行动之前。

激励性原则。激励是激发、鼓励的意思。激励性原则是指教育质量标准要能够充分调动各级各类学校的积极性和主动性。制定教育质量标准的根本出发点，就是为了有意识、有目的地激发和鼓励各级各类教育机构和学校，充分发挥自己的主动性和创造性，不断提升教育质量。这就要求教育质量标准的制定，一方面要充分考虑到各级教育机构和学校的实际需要。需要是积极性的动力和源泉，只有那些能够切实满足实际需要的教育质量标准，才能激发各级教育机构的主动性。当然，满足需要并非是以需要为唯一，而是以需要为重要的参考维度。另一方面，教育质量具体标准的设置要保持适当性，既要避免标准过高挫伤积极性，也要避免过低而起不到鼓励作用。

差异性原则。差异性原则是教育发展独特性、特色性和个性化对教育质量标准的要求。教育质量标准是针对所有教育机构和系统而言的，具有普遍性和基础性的要求。但仅仅满足于普遍性和基础性，就会出现千校一面的呆板、划一的状况，学校办学的特色和个性就会被淹没，这与教育发展规律是相违背的。这就要求教育质量标准要充分考虑到各个学校的差异性发展，鼓励学校办出个性，办出特色。

总之，上述各个原则不是各自孤立地起作用，而是一个整体，各个原则之间相互联系、相互影响，共同起作用，它们共同构成一个整体的教育质量标准建构的原则系统，故在教育质量标准制定中要整体的、系统地看待这些原则的作用。

三、制定方法：教育质量标准建构之手段

对于方法，列宁在《哲学笔记》中提到过黑格尔《逻辑学》中之所言：“在探索的认识中，方法也就是工具，是在主体方面的某个手段，主体方面通过这个手段和客体相联系。”^[68]可见，黑格尔把方法称之为主观方面的手段。英国哲学家培根（Francis Bacon）把方法称之为“心的工具”，他关于方法的名著就命名为《新工具》。培根认为：“一个人跑错路的话，那么愈是活动，愈是跑得快，就会愈加迷失得厉害。”^[69]为此它要发明一种“心的工具”，以便给现代和后代提供可靠和更稳当的指导，给人类理智提供“有用的工具和帮助”。^[70]在培根眼里，方法就是黑暗中照亮道路的明灯，是条条蹊径中的路标。总之，方法就是手段或工具，就是实现某种目的的手段或工具。教育质量标准建构离不开一定的方法，这方法主要有三种，即目标分析法、任务分析法和功能分析法。

（一）目标分析法

目标分析法注重的是前期预设，强调的是事先的预测。在教育质量尚未展开之时，事先对结果预测的一种目标设立，就理论层面上而言，教育质量过程和结果就是为了这种设立目标的实现，只不过现实中由于教育的复杂性及其影响因素的复杂性，往往会出现与预设不一样的结果。

目标分析法的核心内容是目标的确定，即如何有效地确定教育质量的目标标准。确定目标是目标分析法中最为关键的部分，对于教育质量而言，其目标确定不同于企业商品质量目标。企业商品质量目标都是显性的和客观的存在，通过具体的规定就可以完成。教育质量目标也有相当部分和企业商品目标一样，是显性的和客观的存在，很容易直接进行确定。但由于作为教育对象的人的不确定性和价值性，教育质量目标中很大部分是隐性的和价值性的存在，具有很大的模糊性，确定起来就比较困难。只有通过全面仔细地分析，才能部分地确定，对于实在无法确定的部分，只能以参照值形式来进行目标设定。而且，教育质量目标中有些目标是多元化的存在，不可能将其全部进行确定，就需要分析这些目标中的核心目标、主要目标、次要目标等。在进行质量目标确定时，需要根据现实需要的不同进行目标遴选，以决定目标的取舍。

教育质量目标体系是一个由多个层级构成的立体系统。依据目标分解的原则和方法，教育质量目标最上层的是抽象目标，然后是具有过渡功能的中层目标，最后为定量或定性的具体指标层。其具体步骤可以表述为：澄清主要教育目标；对主要目标的主要功能进行分解，形成构成主要目标的主要功能单元；从主要功能单元出发，进一步将其分解为次一级的功能单元；将次一级功能单元分解成不能在进行分解的构成要素；以构成要素为标准形成具体的操作标准，并说明不同操作要素的适用范围。目标分解的底层是要实现用定量或定性的指标表示，分解的最终结果，是形成一个由各级目标构成的层级系统。

（二）任务分析法

任务分析源于二战期间的军事和工业人员培训，最早提出这一术语的是心理学家米勒（R.B.Miller）。任务分析方法开始用于军事训练，之后扩展到工作训练，进而成为工作分析，其目的主要是为技术培训服务。1950年之后，任务分析作为教育中课程计划工具被广泛采用。

任务分析对教育质量标准制定而言，是一种对教育质量过程标准进行关注的分析方法，它关注的是教育质量形成过程中的各项工作任务。通过任务分析，可以找出和确定教育质量形成中每个岗位所应完成的任务，每项任务的职责要求、知识技能、工具设备材料等方面都需要进行分析，进行任务分析的主要目的，是为了确定每个岗位的工作性质、内容和从事该岗位所需要的知识和技能等。通过对各个岗位的任务分析，可以确定每项工作任务的质量标准，而这些任务的质量如何，直接影响甚至决定着教育质量水平的高低。任务分析其实就是工作分析，对学校教育所涉及的每项工作进行分析，通过分析确定质量标准。工作分析的具体过程可分为两步：第一步是工作职责分析，将一项工作分为若干项具体的职责，在将职责分为具体的任务；第二步是对具体任务的分析，通过分析确定任务的具体内容，并表述为可实现的要求。通过上述分析，可以从每项工作任务出发，制定出各个层级的质量标准，从而形成一个质量标准体系。

（三）功能分析法

对功能的理解有不同的观点，“功能是产品所具有的能够满足用户需要的特性，或者说是产品所具有的效能、用途、使用价值”，“功能是某系统的输入与输出间的一般关系，其目的在于执行或掌握某种任务”，^[71]“功能是一个系统的局部活动对于此系统的关系，是局部的某种活动对于总体活动所做的贡献”^[72]。总结上述观点，并结合教育质量标准，可以将功能分析归纳为：其一，功能关注的是结果而不是过程，对教育质量标准而言，功能分析关注的是作为结果的教育质量；其二，功能关注的是输入和输出的关系，对教育质量标准而言，功能分析关注的是教育输出结果与教育输入的比照；其三，功能关注的是系统局部对整体的作用，对教育质量标准而言，功能分析关注的是教育系统对整个社会系统的作用或贡献。

用功能分析法制定教育质量标准，是从教育质量的结果和作用出发进行的，其描述的是教育质量结果如何满足社会系统的需要。它不关注教育质量过程，但却对教育质量预设标准具有重要价值，既要与预设标准比照，以确定对预设标准的实现程度，又要作为预设标准进行修正的重要参考。用功能分析法分析教育质量标准制定的流程为：描述教育质量系统的功能，确定教育质量总功能，教育质量功能分解，建立教育质量功能结构图，确定教育质量标准系统。这里需要说明的是，功能分析法关注教育质量结果，由此析出的标准都是显性的标准，如就业、合格率等。而教育的结果往往具有滞后性和长期性，这种结果是作为隐性而存在的，因此，这种隐性的质量结果很难通过标准展现出来，这是结果分析法难以克服的缺陷。

四、制定步骤：教育质量标准建构之程序

教育质量标准的制定需要遵循一定的程序，这是教育质量标准制定步骤的规范性要求，也是教育质量标准制定科学性的重要保证。教育质量标准制定亦需要明确制定的具体过程，这是教育质量标准制定具体内容性的步骤要求。规范性步骤是一种宏观程序性的要求，内容性步骤是一种微观的具体性的要求。

（一）教育质量标准制定的程序

对于标准制定的程序，不同的组织提出了不同的阶段划分。世界贸易组织（WTO）提出，标准制定至少应该划分为五个阶段：已决定制定一个标准，但技术工作还未开始（简称Ⅰ阶段）；技术工作已经开始，但还未开始征求意见（简称Ⅱ阶段）；已开始征求意见阶段，但未完成（简称Ⅲ阶段）；征求意见阶段完结，但标准还未采用（简称Ⅳ阶段）；标准实施阶段（简称Ⅴ阶段）。国际电工委员会（IEC）将标准制定程序分为技术和行政两部分，技术部分包括：新工作项目（NP）；工作草案（WD）；委员会草案（CD）；送交IEC中央办公室的国际标准草案稿（ADIS）。行政部分包括：征询意见草案（DIS）；投票表决报告（VR）；最终国际标准草案（FDIS）；存入IEC中央办公室计算机的标准文稿（MS）；国际标准（IS）。国际标准化组织（ISO）制定标准的程序，约有九个阶段：预阶段、提案阶段、起草阶段、委员会阶段、询问阶段、批准阶段、出版阶段、复审阶段、废止阶段。^[73]

我国标准制定的程序是在WTO、ISO、IEC标准的基础形成的，我国《国家标准制定程序的阶段划分及代码》（GB/T16733-1977）规定了我国标准制定程序的9个阶段：预阶段、立项阶段、起草阶段、征求意见阶段、审查阶段、批准阶段、出版阶段、复审阶段、废止阶段。教育质量标准的制定程序可参照国家标准的制定程序进行，可以看作是国家标准制定程序的具体化。具体如下。

预阶段。是教育质量标准计划项目建议的提出、研究、论证，需要提出教育质量标准建议稿或标准大纲，建议稿或大纲要给出主要章条，以及各章条的主要内容。

立项阶段。相关教育行政主管部门对上报的教育质量标准项目建议统一汇总、审查、协调和确认。

起草阶段。教育质量标准制定的专门专业委员会落实计划，组织项目具体实施，直到教育质量标准起草工作组完成标准征求意见稿为止。

征求意见阶段。教育质量标准工作组将教育质量标准征求意见稿，发往各相关单位征求意见，并搜集整理意见，提出征求意见汇总处理表，直到完成教育质量标准送审稿为止。

审查阶段。自教育质量标准制定的专门专业委员会收到工作组完成的教育质量标准送审稿起，经过会审或函审，到完成质量标准报批稿为止。

批准阶段。从相关教育行政部门收到教育质量标准报批稿起，直到相关教育行政部门批准发布教育质量标准为止。

出版阶段。自相关出版单位收到教育质量标准出版稿起，直到教育质量标准文本的正式出版为止。

复审阶段。复审是教育质量标准制定的专门专业委员会，对教育质量标准适用性进行评估的过程，主要完成评估教育质量标准的适用性，形成确认，修改，修订或废止等复审结论。

废止阶段。经过复审已经没有存在必要的教育质量标准，由相关教育行政部门发布公告，予以废止。

需要指出的是，国家标准的制定程序针对的是国家的正式标准，是由国家相关行政部门乃至国务院颁布的，故而这里所谓的教育质量标准也是一种由政府部门颁布的正式标准。如果相关教育领域或地方部门也要制定教育质量标准，大体也要遵循上述制定程序，只不过要根据具体情况不同而因地制宜。

（二）教育质量标准制定的过程

教育质量标准具体内容的制定过程，可分为以下五个步骤：确定培养目标，分析培养过程，预测培养结果，设计描述教育质量标准方案，分析评估教育质量标准方案。这五个步骤只是从宏观上进行的阶段划分，其中每个步骤都可以再细分为若干个小步骤，而且这些步骤和环节之间也并不是孤立的，而是相互渗透、相互作用和相互反馈的。

确定培养目标。培养目标是各级各类学校对要培养人才的要求，包括培养受教育者的总目标和各级各类学校的具体培养要求，侧重的是各级各类教育培养的方向问题。培养目标是教育质量标准制定的根基，正是具体培养目标的不同，才使各级各类教育质量具有不同的标准。培养目标的确定首先要依据我国的教育方针。1993年《中国教育改革和发展纲要》中指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”1995年《中华人民共和国教育法》中提出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出：“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须为生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”虽然我国的教育方针在各个时期的具体表述有所不同，但其基本精神是相同的，即社会主义的教育性质、受教育者德智体美几方面全面发展、为社会发展和建设服务等，教育培养目标的确定必须遵循我国教育方针的要求。

培养目标的确定还要依据各级各类教育的实际需要，不同类型的学校的培养目标是不同的，教育质量标准也是不同的，甚至具有很大的差异性。如义务教育和高等教育的培养目标就不同，高等教育中职业高等教育和普通高等教育也有很大差异。各级各类教育只能根据各自的实际需要，制定出符合自己现实情况的目标。培养目标的确定也要根据社会经济发展的需要。教育培养的人才最终是要走向社会的，社会经济发展的状况对人才结构的要求不同，培养目标的确定需要满足社会经济发展对人才结构的要求。

分析教育过程。人才的培养是通过教育过程实现的，分析教育过程是确定教育质量标准的核心环节，因为“所有的教育因素及其相互关系，所有的教育规律，所有的教育效果，无不通过教育过程体现出来”^[74]。教育过程作为真正对人才培养起作用的过程，离开了教育过程，教育质量就成为空中楼阁。对教育过程的分析需要从两个方面进行，一是教育时段过程的阶段分析，教育过程是由不同的阶段构成的，比如年级、学期、学段等，在不同的阶段，具有不同的质量要求，通过对不同阶段的质量分析，可以找出并制定不同阶段的教育质量标准。二是教育具体内容过程阶段的划分，主要有两方面划分，一方面是从教学内容过程划分，不同的视角，其教育过程不同。以我国古代教育家为例，从“教”的角度，唐代教育家韩愈把教育过程划分为“传道、授业、解惑”阶段；从“学”的角度，孔子把教育过程划分为“学、思、行”阶段。另一方面，是对某种具体教育过程的划分，如德育过程、智育过程、体育过程、美育过程等。还以我国古代教育家为例，孟子认为德育过程可划分为“自求自得、反省、知耻、改过”阶段，朱熹认为智育过程可划分为“熟读、精思、体验”阶段。当然，现代教育过程阶段的划分自然与古代不同，但划分的视角却是相同的。总之，教育质量标准制定要根据各级各类学校各个学科的具体要求，从上述两个方面对教育过程进行分析。

分析培养结果。结果是教育质量的最终体现，对于结果的分析要根据各级各类学校的不同情况，从学业能力结果、职业能力结果、升学能力结果、综合素质能力结果等方面进行。以职业能力分析为例，职业能力可以分为三个维度，即专业能力、方法能力和社会能力。^[75]仅就方法能力而言，又可以分为独立学习新技术的方法、工作计划制定方法、解决实际问题的方法、评估工作结果的方法等方面。当然，各种能力结果的分析，也可以通过典型调查和调查问卷的方式确定，要对最能反映不同学校质量要求的某几个能力进行维度的具体分析，然后编制问卷，进行调查，并对数据进行归纳整理，最后确定出相应的质量标准。

设计教育质量标准方案。通过确定目标、分析教育过程和分析教育结果步骤，初步得出了关于教育质量标准的构想，接下来就需要将这些构想形成具体的规范化的方案。教育质量标准方案的设计，是教育质量标准得以实现的重要环节，它是将教育质量标准内容分析进行逻辑化、科学化的过程，通过这个过程形成的是具有可实施性的方案。

评估分析教育质量标准方案。设计出来的教育质量标准方案，需要依据一定的价值标准和评价方法进行分析和评估，以确定教育质量标准的效度和信度，以及是否科学可行和符合现实需要。

五、注意问题：教育质量标准建构之关切

教育质量标准建构是一个复杂的过程，在标准的建构过程中需要注意以下一些问题：

第一，如何协调好教育质量标准相关方面关系，更好地促进教育质量提升的问题。教育质量标准的制定，涉及的相关利益方较多，要制定出既兼顾各方利益，又具有一定权威性和普适性的质量标准，是一个需要处理好的问题。教育质量标准虽然有国家标准作为总的要求，但是各个地方存在经济、文化和社会等方面的不同差异，在国家教育质量标准具体实施时，就需要全盘考虑各个地方之间的差异，解决好中央和地方、地方和地方之间的关系。而且，在新旧标准实行转换时，也会遇到各种问题，如何处理好这方面的问题，也是需要考虑的问题。事实上，教育质量标准涉及的相关方面问题还远不止这些，如果处理不当，就会损害到教育质量的提升。

第二，教育质量标准的性质是建议性的还是规定性的问题。建议性的教育质量标准不具有强制性，各地方和学校根据自己的情况可以采用，也可以不采用。规定性的则具有较强的强制性，一般是必须执行的，灵活的余地很小。教育质量标准要采用建议性的还是规定性的，需要根据具体情况而定。建议性的实施效果难以保证，规定性的过于强制可能会引起实施者的抵触情绪，这是单独采取这两种规定性需要慎重考虑的。还有一种可供参考的办法是，最初可以是建议性的，然后随着时间的推移，逐渐过渡到规定性。

第三，教育质量标准实施过程中的相关配套措施和资金保障问题。教育质量标准的实施，需要有具体的容易操作的实施办法，这就需要有相关的配套执行办法，要对相关具体操作作出详细规定，以确保教育质量标准的实施切实能够落到实处。还要用一系列较为完备的教育质量标准实施跟踪评估机制，以确保实施的效能。教育质量标准的实施离不开财政的支持，这需要有专门的财政拨款，以确保教育质量标准实施有足够专用的资金。

第四，教育质量标准实施中与各地方教育当局和一线校长、教师的发生矛盾的问题。国家教育质量标准的实施，会使原属于地方教育当局的一些自主权被剥夺，会影响到地方教育行政机构的积极性。而且教育质量标准的实施中，还会存在国家与地方教育当局的沟通协调问题，如果不能很好地处理，会使地方教育行政机构面对教育质量标准不知所措。作为一线的校长和教师而言，经常处于比较繁忙的工作状态，对他们来说教育质量标准无疑是又增加了一种新的考评和评估机制，而自己的待遇却没有得到任何改善，就会对教育质量标准产生抵触情绪。而且由于一线校长和教师对教育质量标准精神的理解程度不同，也会影响其执行的力度和效果。

六、实施机制：教育质量标准建构之策略

教育质量标准建构的实施需要明确一系列相关推进机制，具体而言主要可以从以下几方面建构策略入手。

第一，明确政府成为教育质量标准建构的主体。教育质量标准的建构虽然并不排斥，甚至是鼓励社会各方面相关人士积极参与。但教育质量标准主要是作为国家和政府监测、评价和管理教育活动的一种手段和方式，它首先是一种政府行为，体现的是国家和政府的要求和意志。而且，教育质量标准要具有一定的权威性和适当的强制性，也只有政府才能真正保证这一点。在协调和解决教育质量标准实施过程中出现的各种问题和矛盾时，也只有政府才可能提供相关辅助实施的政策，并有规范的、系统的协调沟通渠道，以化解矛盾和问题。

第二，确定相关专业人员成为教育质量标准建构的支撑。政府是教育质量标准建构的主体意味着政府要发挥主导作用，但教育质量标准的具体建构却不是一种简单的“长官命令”，而是一项专业性非常高的事情，具有很强的专业性。教育质量标准要涉及教育活动内部各种复杂的关系以及教育与外部的各种关系，还需要有多种其他学科的理论作为支持。同时教育质量标准的制定又必须建立在对教育活动全面了解和深入研究的基础之上。因此，教育质量标准的建立离不开专业人士的支撑，需要由专业人士具体实施。这就要求相关专业人员要充分考虑教育活动的本质、规律和特点，制定出符合教育规律和特点的、科学的教育质量标准。

第三，适应时代发展要求，积极借鉴国外教育质量标准建构的有益经验。教育质量标准的建构要与时代发展同步，体现出新时代、新环境的要求，具体教育质量标准的设定要能够面对信息化、终身学习环境、经济全球一体化、多元文化交融、低碳生活方式的新趋势和新要求。积极借鉴国外已经较为成熟的教育质量标准，为我所用，不仅有利于我国教育质量标准少走弯路，更加全面完善地建构，而且还能通过对我国和国外教育质量标准的比较，更加清楚地认识到我国的不足和优势，以扬长避短，形成更加符合我国国情的、具有我国特色的教育质量标准。

第四，强化教育质量标准的理论和方法研究。教育质量标准的建构不仅是一个实践问题，更是一个理论问题，需要理论和方法研究的支撑。这需要对教育质量标准建构的相关理论进行研究，一方面要对诸如教育质量标准的概念、特征、功能、理论分析框架、模式等基础理论问题进行研究，另一方面也要对诸如教育质量标准建构的方法、流程、技术、标准的选择、标准权重的设计、标准应用于实践等操作层面的问题进行研究。

【注释】

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[5]［英］桑德斯.标准化的目的与原理［M］.中国科学技术情报研究所编译.北京：科学技术文献出版社，1974：14.

[6]转引自：何玉海.试论《教师教育标准》的构成与结构要素［J］.教师教育研究，2007（1）：37.

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[10]楚江亭，郭德侠.关于建立我国教育标准的思考［J］.教育理论与实践，2002（10）：11.

[11]刘义光.关于教育标准的思考［J］.中国远程教育，2006（1）：29.

[12]参见华东师范大学杨向东博士在此次会议上的发言ppt：《义务教育学业质量标准研制的国际比较》.

[13]参见宁夏大学谢延龙博士在此次会议上的发言ppt：《中小学生学业质量标准的概念解析》.

[14]朱作仁.教育辞典［Z］.南昌：江西教育出版社，1987：612.

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