巧化“意外”为“资源”

巧化“意外”为“资源”

深圳市宝安区教育科学研究培训中心　唐云波

某个星期三,我在科学成绩相对较好的八年(2)班上一节片区公开课,教授的内容是“空气”。作为一名毕业于地理师范专业的科学教师,我在事前不敢有一丝马虎,做了充分的准备,对教材进行了大胆的处理(改部分验证性实验为探究),并在八年(1)班试讲过一回,效果还行。为了更能体现课改精神,我决定把唯一一个由教师演示的“测定空气中氧气含量的实验”也改为学生分组探究。正是由于这一小小的改动,导致了公开课中意外的出现。

由于把教科书中验证空气的成分实验改为探究,在公开课上,学生的积极性得到了充分的调动,课堂气氛活跃,师生互动较好,教学过程比试讲时还要流畅。学生在已有知识和生活经验的基础上,进行了大胆猜想,并用实验进行了求证,整个教学似乎正向着我事前设想好的方向发展。

正当我在暗自窃喜时,情况发生了变化,形势急转直下。当进行到“测定空气中氧气含量的实验”时,我忘记提前详细交代该实验的注意事项,结果仅有几组学生的实验较成功,大部分组的实验中,水的进入量明显小于1/5,有的小组甚至在打开止水夹时水都进不来。面对这一情况,学生的困惑之情明显地写在脸上,我也慌了神。原以为把“改教师演示为学生分组实验”这一做法作为本节课的亮点,以体现“做中学”,让学生更好地领会实验设计的意图,培养学生动手能力,同时还可避免本人在演示化学实验时出现专业性错误的可能性,可谓一举三得,未曾想正是这一小小的改动,却为意外的出现埋下了伏笔。

面对这一意外,下一步该怎样做？是按“常规”选择完成得较为出色的一、二组上台进行展示,然后补充讲解实验过程中需注意的事项来草草地结束吗？忽然,我灵机一动,向学生提问:“为什么大部分组所做的结果与教科书上的说法有较大的出入？是教科书的说法有错误,还是同学们在实验过程中存在问题？请差异较大的小组邀请结论与教科书较为一致的小组一起来找出产生差异的原因,同时思考:为减小误差,在实验过程中同学们应注意哪些事项？8分钟后全班交流。”当局者迷,旁观者清。经过对各自实验过程的反思及与其他组的对比,效果不理想的各组在认真反思之后,居然都把实验做成功了。在交流中,有如下几种意见:

学生1:由于我们力气小,操作时集气瓶的塞子没有塞紧而造成装置漏气。(装置密封问题。)

学生2:我们小组实验用的橡胶管可能由于用久了出现了小孔,更换了其他组的橡胶管后就做成功了。(密封问题。)

学生3:我们组第一次做实验时效果较好,马上做第二次时效果不理想,是由于瓶内的气体中氧气含量低,换一个集气瓶再做时,进水刚好就达到1/5。(空气质量问题。)

学生4:我们组第一次实验时燃烧物红磷的量太少,造成空气中的氧气没有消耗完。(燃烧物量的问题。)

学生5:燃烧匙伸入到集气瓶里太慢。(操作规范问题。)

学生6:火焰刚熄灭时就马上打开了夹子,集气瓶内的气体没有冷却到室温,由于热胀冷缩造成了误差。(操作规范问题。)

学生7:打开瓶塞时有一股刺鼻的气味,可能使用了硫黄燃烧,对实验造成了误差。(燃烧物选择问题。由于实验台上备有第二节“氧气的性质”的实验材料。)

老师:硫黄燃烧难道不能来消耗氧气吗？为什么会造成误差呢？

学生8:(经过一阵思考后)硫黄燃烧能消耗氧气,但同时产生另一种气体二氧化硫造成了误差,所以在测量空气中氧气的含量的实验中,燃烧物必须具有燃烧后不能产生另一种气体的条件,否则会造成误差。

我居然被同学们的回答惊呆了,同时为我所选择的意外处理方式而暗自庆幸。原本我在上课前准备的实验操作注意事项仅有两条,这两条还是在集体备课时有化学专业背景的同行传授的,而同学们竟然从装置的密封性、操作的规范、药品的选择、空气的质量等四个方面提出了七条确保实验成功的注意事项。在随后的评课中,这一“意外”竟然真的成为这节课的亮点而被老师们加以热评,一致认为这节课真正地体现了新课程的理念,通过教师的教学方式的转变来改变学生的学习方式,最后教研员的点评一语中的,认为本节课的亮点就是狠狠地抓住课堂中出现的“意外”,把“意外”作为下一步学习的契机而不是逃避它,充分相信并依靠学生,在解决“意外”这一真实任务中,开发出学生这一最重要的课程资源,从而化“意外”为“资源”。

课上完了,紧张也过去了,但留给我的思考却没有结束。目前,课程改革已经进入深入实施阶段,如何把课程标准的理念落实到现实教学中,是本轮课程改革成败的关键。为此,《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了积极开发并合理利用校内外各种课程资源。《全日制义务教育科学课程标准(实验稿)》对于7～9年级的内容则更加具体地指出:“科学课程的实施,需要特定的课程资源。……在科学学习中,每一个学生和教师都是信息源。建立稳定的学生之间、教师之间、师生之间的信息交流渠道,提供交流的机会,是至关重要的。”这为我们指出了课程资源的重要性及如何开发指明了方向。然而,在教学实践中,何为课程资源？它包括哪些方面？教师如何更好地开发和使用课程资源有效地进行课堂教学以促进学生的发展？通过这一次“意外”的成功,我开始认真地思考这些问题。

“课程资源是课程教材设计、编制、实施和评价等整个过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。”^[1]开发和利用课程资源,对于转变学生的学习方式,对于教师创造性地实施新课程等,都具有非常重要的意义。课程资源包括物的资源和人的资源,从某种意义上来讲,在新课程的实施过程中,人的资源有时比物的资源更为关键。经历了这节公开课的“意外”,我对此更加深信不疑,并有两点深刻的感想:首先是教师本身就是很重要的课程资源。有人说“一个教师就是一本教科书”便是这个道理。教师的素质状况及课程资源的意识,决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度及发挥效益的水平。试想想,如果没有强烈的课程资源意识,我可能就会对“意外”这一潜在资源熟视无睹,也可能会对学生在实验过程中出现的错误横加指责,这样,课堂教学可能经历另一番不堪回首的场面。其次,我认为,教师资源固然重要,而学生才是课程资源开发的核心条件,在课程资源中,学生资源是最为活跃的成分。学生的知识经验是所有课程资源中最重要的一部分,任何课程开发都要以这一课程资源作为最终的落脚点,所有的课程最终都要落实到学生的身上。从本质上讲,学生的每一个回应,包括一举手、一投足,都是其经验的反映,都应该作为一种课程资源。按照皮亚杰的认知发展理论,这种经验是将新、旧知识联系起来后的结果。学习新知识后,学生利用自己原有的知识体系,在头脑中同化新知识,再内化或转化为自己的知识体系,所以他们本身就是一种真实的、有价值的课程资源,能使教师反思教学的得失。通过学生,教师不但可以发现学生所学知识之不足,还可以从中发现他们的学习方法和策略。因此,新课程的实施必须植根于学生这一课程资源之上,教师应改变过去忽视学生经验的倾向,充分利用他们的反应,以学生为主体,充分相信学生,把他们的经验作为资源纳入课堂,纳入师生活动过程,与学习者发生互动。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经反复强调,学生是教育的最重要的力量。如果失去了这个力量,教育也就失去了根本。把课堂还给学生,课堂就会焕发出生命的活力；把纠错机会还给学生,“意外”也会变成无价的资源。虽说教师是好的资源,学生何尝不是更好的资源呢？!