构建“三位一体”的“大德育”体系

（一）构建“三位一体”的“大德育”体系

随着社会的发展，育人模式也往往发生相应的变化。处于转型期的中国社会，较为传统的家庭、学校、社区“三位一体”的育人模式，也必然随着社会的发展而演进，仅从外在环境空间而言，学校、家庭、社区的三维之外，无疑又多了一维——网络空间；而从环境的外在性与内在性而言，在更强调以人为本的现代社会中，育人模式的构建更应在外在的三维空间环境之外，关注育人的内在“环境”——人自身，也就是相对客体（环境）的主体之维、人性之维。人类能从传统走向现代依据就是人性的存在或者说是人的理性的提升可能。为此从某种意义上说，人性升华应成为现代育人模式的必然取向，这也决定了育人模式从“三位（维）一体”到“四位（维）一体”的演进。

本章将从人的素质建构，特别是现代社会中人的素质的基本取向等方面，对现代育人模式发展演进的趋势加以探讨。

1．人的素质建构与育人模式

（1）人的素质的定义

对于人的素质的定义，有关的描述不下数十种，本研究吸纳各家之言并根据自身的理解，对“素质”定义如下：

图5‐1　素质概念描述

这是以个人既有素质——初始阶段主要是以个人生物和文化的获得性遗传为基础，以文化传递——包括传统、习俗、教育、传媒乃至日常生活等时空环境——为外部条件；以个人本能需求和外界压力的互动、在个人个性特征的制约下不断生成的个人意愿——为主动性的内部条件，或以个人的特殊经历、长期性日常接触与个人个性特征的相互作用——为被动性的内部条件；通过直接或间接的途径、自律或他律的养成模式，最终逐步建构和内化为以社会适应为外壳，以价值观为核心的个人修养和品质。（见图5‐1）而个人在分析问题和处理问题时所表现的态度，以及对自身潜在能力和习得知识、能力的有效运用，是个人素质的外化呈现。

这里有两个问题应予说明：

素质与素养的关系是质与量的关系，素养累积而成素质。个体在主客观、内外因的整合作用中，朝着一定的方向经过分阶段的发展，才能累积、形成某一方面稳定的素质。我们可以说，一个人在其人生各个阶段中的“既有素质”等于其“遗传素质＋后天素养n₁＋n₂＋n₃……”。素养较不稳定，比较容易受主客观、内外因条件变化的影响；素质比较稳定，通常情况下较少受条件变化的影响。

素质是分层次的，人的素质可分为三个层次。一些社会学家将人类社会分为三大层面，即物质——生存层面、伦理——生活层面、精神——存在层面，对应着这三大层面也就有了物质价值观、伦理价值观和精神价值观，以这些价值观为核心，就构成了个人素质的三个层次，这些素质将使个人能从容面对不同层面的社会适应需求。各个层次的素质还可分为多个方面，而且这些方面素质的要素，将随社会的变迁、转型而发生演变。

（2）人的素质的构成要素

上述人的素质的三层次包括至少9个方面的要素，详见图5‐2：

图5‐2　人的素质要素图

人的各类素质要素作为一个功能结构，必然是一个动态的、开放的结构，由于包括生产方式、经济形态在内的社会环境的发展变化，这个结构作为历史的产物，在农业社会、工业社会、信息社会肯定有明显差异，其各种要素的内涵与外延也会有很大的发展变化。但各层次素质的变化，也不尽相同，似乎是“个人”、“群体”部分的变化，较之“类”部分要大得多，因为对于真、善、美的追求，亘古至今，是人类生生不息永恒追求之物，笔者对各要素的特性作以下说明：

a．个体生存素质：传统性与现代性

这个层面上的三类素质的相互关系，体现了个体自身生存与发展的需要。强壮的体魄与生活的能力，是人立足于自然与社会的基础，对于今日的青少年而言，切实而适时提高其生活能力，已经成为社会关注的热点和其自身发展的“瓶颈”；由于人是高级动物，经过几十万年的发展，就有了人类特有的文化技能，作为个体的后人只有加以传承内化为自身的素质，才能修身立业；在现代社会里，心理素质日显重要，已经成为个人健康的组成部分，更是个人事业有成的重要保证，所以必须作为个人生存的必备素质。

b．社会生活素质：广泛性与先进性

在现代社会里，伦理素质与道德素质实际上体现了一种广泛性和先进性的关系。

在传统的中国社会里，由于种种政治与经济的原因，往往不是把伦理与道德视为一体，就是将伦理混同于人伦关系，以至纳入三纲五常之中。现代社会，将伦理从道德中分离出来。因为，随着人际交往的扩大，伦理与道德的区分日益明显，这两者已经是关于社会生活准则的上限和下限的关系：即伦理（主要是公共伦理）是指处理各类社会关系的规范；制度，是有关社会生活准则的下限，人人必须遵守；因为只有这样，人际交往才有依据，社会才可良性运转。而道德是指一种社会生活的情操修养，属于社会生活准则的上限，即人人应追求之，才可使人类社会更美好，使人生活得幸福。这里，“必须遵守”和“努力追求”，成为现代社会生活中伦理素质和道德素质的区分。实现两者的统一，也就是社会生活中群体素质的广泛性和先进性的结合，这已是当今时代和社会发展的必然趋势；因为，当一个社会群体的绝大部分成员都具有了较高伦理素质和道德素质时，这个社会必然有较高的凝聚力，而这种凝聚力正是现代社会极其需要的、促进社会持续发展的巨大的“社会资本”，或曰“软实力”。

c．人类存在素质：终极性与本源性

这是人类区别于一切生灵而存在的最核心素质，是人类本源性的终极追求。

科学素质，是指个体在掌握了一定科学文化知识技能的前提下，对科学精神的追求，即将不断探究自然界的客观规律作为根本目标，是以事实为本、以真理为本，崇尚理性的“真”。

人文素质，是指个体在把握了大量的人文知识和理念的基础上，对人文精神的追求，也就是以对人类的关怀、对世界终极意义的探寻作为信仰，是以人为本、以信仰为本，求索超越理性的大“善”。

审美素质，是指个体在对自然、科学、人文诸类知识理念的学习了解中，对“人的本质力量”的高度感悟，具体说来，审美素质包含着个体对审美观念、审美能力、审美趣味和审美理想的把握与追求，标志着人的文化修养和内在文明达到的程度，也是人之为人的根本体现。

以人文素质为核心，人的真、善、美素质相互影响、制约，共同体现了人类本质性的存在。

d．创新素质：超越性和层次性

这是人类科技进步和社会发展的原动力，其核心要素是对一切现存事物的怀疑、批判和超越，人类的历史已经证明：创新素质是人类得以持续存在并不断发展的关键所在。对应并贯穿于生存、生活、精神层面，创新素质在各个层面上，都依以下程序体现出从创新到创造素质的层次性：对原有知识、观念、能力的突破与框架性重组、对旧规范、制度的变革和整体性重构，对未知领域的开拓和发现。

在今天，上述三大类9个方面素质都得到充分养成者，就是一个现时代全面发展的人、一个完人；然而，由于文化背景、社会环境、教育与传媒的影响和制约，由于个体自身社会地位、性格特征的限制以及自身内在需求、个体从事职业与生活群体所遇外在压力的不同，任何一个社会人的素质是很难得到如此全面发展的。不过，对于新世纪的青少年来说，社会各界应尽可能创造条件，使他们在学前、职前的各类素质养成“场”中，方方面面的素质都能得到较全面的初步开发和培养，这对中国现代化的前途无疑有着决定性的意义。

（3）场论：机制论视角的育人模式探讨

a．场论的整体性视角

所谓“场”，就是“被看成相互依存事实的整体”，以及以此为视角去研究问题的思路和方法。最初，“场”是爱因斯坦核物理学的重要发现之一；随后，这一理论在数学、自然科学、格式塔心理学、决策学等学科中得到广泛运用，并开拓了更多学科的理论视野。我们这里探讨的“素质养成场”，就是将人的素质养成中的种种因素作为一个“相互依存的事实整体”来把握、探究，在这一特定的系统关系场中，至少包括：社会时空环境、个人接受结构、素质养成途径和模式、素质取向目标等多个子系统或分场。这些子系统—分场之间以及其内部存在着正负驱力和影响，它们彼此冲突又相互补充，生成一种自组织的平衡—失衡—新平衡的动态关系。在这些场中，一些间接或直接与素质相关或素质本身的各项要素相互依存、相互作用，并作为“矢量”产生合力，最终耦合成形态多样的素质统一体——具有不同素质的个人。

很明显，在场论的视野里，以时空交叉为依据的“三位一体”育人模式，体现了青少年成长的整体性，揭示了家庭、学校、社区“三位”的关联性、互依互存性，相对于那种“单一”的育人模式是一种突破与进步；但同时，我们也应看到其局限性，也就是对育人过程中对主体的忽略，亦即对个人接受结构与素质需求取向等一系列问题的漠视，这显然容易引发“外因决定论”的倾向，进而降低育人的绩效。这就决定了“三位一体”育人模式向“四位一体”育人模式的演进趋势。

b．机制论的个体视角

“机制”原指机器运转过程中的各零部件由于某种机理形成的联系和运转方式。今天，机制一词已由工程技术领域和生物、医学领域进入到社会科学领域。本研究引入这一理论视角，就是试图要在中观和微观层面上，揭示个体素质养成场中种种要素间联系方式的性质，诸如因果性、非均衡性、互动性、中介性等；以及探寻其动态运转的大致规律及其变异，只有把握了这些联系和运转的特点，青少年的素质养成教育，才能由被组织状态转为自组织状态，施教者才有可能在适当的时空背景中予以受教育者及时而恰到好处的调教。这样，所谓的“因时施教”、“因材施教”才能真正付诸实施，才能获取最理想的育人效益。

这里，因时、因人施教，无疑是针对“主体—人”这一维（位）的。“三位一体”强调的是环境、是客体，但是，主体与客体、环境与人、外因与内因、形式与内容是相辅相成、不可分割的，机制机理的作用只有在这两者的互动中才能得到显现并发生作用。特别要指出的是：漠视主体、忽略自我的育人模式，几乎不可能去提升个体的创新、创造素质。由此可见，“四位（维）一体”的育人模式的探究必要而紧迫。

2．现代人的素质取向与育人模式的历史担当

现代社会中人的素质的发展取向，就在于人性的升华、在于人的理性水平的提高。这无疑也是现代教育的根本职责所在，更应是育人模式的历史使命，当然也是强调人本、突出主体、关注自我的“四位（维）一体”育人模式的宗旨。

（1）人的属性的层次性与养成教育

a．人的属性的层次性

人的属性大致可分为四个层次：物性、生物性、动物性与人的特性——最主要的是理性（见图5‐3）。我们往往将前三个层次统称为“物性”，而第四个层次则往往以“理性”代表之。

人的“物性”可以说是与生俱来，凡人总有“物性”，这种“物性”总是带有天生的扩张性、自利性，因为生物进化论的研究认为，没有这种“物性”的物种很可能会灭绝。对于人的属性中的这种“物性”我们必须承认，对于这种“物性”我们只能适当控制而不能消灭。文化传统中的“存天理灭人欲”是反人性的，时尚恶习中的“存人欲灭天理”也是反人性的，是一种极端认识与行为的两个方面。

图5‐3　人性与教育及文化传承之关系

人的“理性”，是由文化、文明作为载体而传承的，往往通过各种教育活动，在教育者——家长、长者、老师、智者、同伴乃至社会风气与受教育者的互动中建构养成，人的理性才是人区别其他“物”的特有属性，也是人能够调控“物性”，弃恶从善，公私兼顾乃至先人后己的依凭。当然，教育有优劣，人的理性也有高低，于是对“物性”的调控也有强弱。不过，人类的历史一再证明，对于大多数人来说，“物性”总是不可能完全被理性所自觉控制。

b．人的高层次属性：理性与思维

人之所以有理性就是因为人有思维能力，正是因为人有思维能力，才能在不断的反思中实现理性的累积并加以传承。可以说人类的思维能力是人之理性的物质基础；也可以说，提高人的思维能力是提升人的理性的前提，也是我们进行养成教育的必要条件。

生物进化论揭示：生物的生存发展因其信息处理和行为活动能力的

明显差异而体现出质的区别（见图5‐4）：

图5‐4　不同生物的信息处理与行为活动的差异

生物活着，就是以“生存单位”（如个体、群体）的形式存在着。要生存发展，生存单位就要不断地与外界进行物质与能量的交换，即不断地趋利避害。这样，生物在活动中，首先要力争得大于失，否则就难以生存，更无法发展。为此，生物就要不断提高自身的调节功能。调节功能分为信息处理（感应—感知—思维）和行动（适应—利用—创新）两个部分。由于生物趋利避害水平发展的多样性、层次性，从而形成了只具有“感应—适应”感性功能的低级生物，如微生物、植物；形成了具有“感知—利用”知性功能的中级生物，如动物；形成了具有“思维—创新”理性功能的高级生物，这就是人。这些差别，就是生物不同进化程度的主要标志。

正如有世界名望的教育人类学家赫勃尔特·茨达齐尔（Herbert Zdarzil）所指出的那样：“只有人才生活在对于实际的思想传递和传递关系中，换句话说，只有人才处在对实际反思着和反思过的关系中，只有人才有反思性。”^[1]人的反思性即思维能力是其区别于其他生物的最主要标志，正是有了这种能力，人们才会有理性的学习行为活动、尝试性的创新行为活动。而且，“反思也使人获得行为的规范意识，特别是在他人面前的行为规范意识成为可能。因为反思决定了人的社会行为的特殊形式。它们构成了社会的风俗和道德以及个人的品行”。^[2]正是在这样的基础上人类才得以不断进行理性思考和实现文化的积淀，人类社会才得以构建、维系与发展。

c．人之属性的传承与特异的养育过程

从现代生物学的视角看，生物性（物性）与文化性（理性）构成了人的属性的两翼。个人从其降生的那一刻起，就传承了这两个属性。生物性（物性）来自于母体与基因，文化性（理性）来自于家庭、社会（包括学校）。生物学家指出“自私的基因”是生物性机体内在的“程序”，这一程序为每一个体设定了行为方式。而人类独有的文化性（理性）的作用就在于控制生物的自我扩张性，发挥这种作用的最佳选择无疑就是改装每个人的行为程序。这里，上天赋予了人类一个极好的机会，这就是人类特异的养育过程。

哈佛大学资深教授迈尔于20世纪80年代末指出：“人和其他动物的区别在于其行为程度的开放性，道德规范就铭记在幼婴的开放性行为程序内。人类的这一开放性程序的巨大容量才使道德的形成成为可能。在幼年期（这里应是泛指在成人前的成长期）奠定的基础在正常的情况下可以维持一生。”^[3]另一著名学者理查德·利基也指出：“文化是人类对共生共荣的一种适应，幼儿及青年期的不寻常的成长形式使这种适应成为可能。”^[4]

总之，人类漫长的养成期与其理性思维能力的结合，提供了对其进行知识技能、伦理规范、道德品性和人文情怀教化的时空，使他们在一定程度上完成了自身行为程序的重组。当然，重组不可能抹去基因的所有痕迹，但毕竟给了社会和文明更牢靠一些的基础。一个成年人的理性行为正是在这一基础上展开。为了使这一基础尽可能扎实一些，人类就应该充分利用每一个个体的这一特异的养育过程，因为大量的事实一再证明这一过程具有不可逆性。所以，青少年的养育也就明显地具有了机不可失、时不再来的特性。毫无疑问，现代的育人模式当以此为科学依据。

（2）理性的层次性与养成教育的取向

a．理性的层次性

尽管各学科可能因分类依据的差异，在对理性的界定上也有差异，但一般都将理性分为工具理性与价值理性，工具理性主要是指知识技能和伦理规范的认知与行为，这两个方面对于人类社会的运行与稳定都是必不可少的；价值理性主要包括道德品性与人文精神，这两种理性对于人类社会的推进与发展也是不可缺少的。工具理性的内核主要是求真，价值理性的内核是求善求美，但这并不是绝对的，往往是求真而趋善美，求善美以求真为基础。工具理性是基础，价值理性是导向，工具理性离开了价值理性的导向，只求真不趋善尚美，那就可能给人类自身带来灾难，这已经为人类发展的历史所证实。

b．理性的提升与教育的责任

人类的理性是在其特殊的养育过程中累积而成，人类理性的提升过程就是教育的过程。教育对于个人理性的养成与提升的责任重大，特别是由于养育过程的不可逆性，教育对于未成年人的理性提升与养成的责任更为重大。

由此可见，养育的责任有三：一是知识技能的学习和掌握，这是个人立身社会的基础；二是伦理规范的认知与践行，这是个人安身社会善待人类的基本要求；三是道德品性的追求与人文精神的崇尚，这是个人献身社会、回报人类的根本保证。这一过程是一个由低到高的理性追求过程，是求真求善到求美的过程，是从做人、做好人到做高尚人的发展过程。育人的责任在于使未成年人，人人都成人、成为好人，大部分人都希望自己成为高尚的人，也就是人人都具备工具理性，大多数人都崇尚价值理性。

这里特别要指出的是，现今教育界的有识之士提出：将孩子培养成为好人比聪明人更为重要，这是对当今流行的教育理念的冲击，标志着人们对专事热衷于培养知识人、技术人的现行教育体制的批判，也是对教育重大责任——提升人的理性的呼唤。

总之，随着社会的转型，育人模式由“三位（维）一体”向“四位（维）一体”的发展演进已是大势所趋。不过，我们要强调的是：一方面，我们要关注时空环境等外因对青少年进行他律性规训的育人机制的完善；同时，更要关注青少年自身的认知结构、人性特征，引导青少年通过自我教育，走向自律、自我完善，在人与环境、内在需求与外在条件的协调、平衡中完成人的养育、教化过程。另一方面，我们也不必把人性过于理想化、美化。要看到人性的整体性提升是一个缓慢的过程。现代社会人的养育教化目标是把人变为好人，把技术人、知识人变为伦理人、公共人。在没有摆脱生存困境的人群中，尚不具备培养人的价值理性的基础。现代社会的人的素质的培养目标主要是：有自我教育意识、能自律、守规范、遵奉与维护公共交往理性。