体验学习及特征

二、体验学习及特征

（一）体验学习

体验学习是指学习者通过实践来认识事物，在亲身经历的学习与探究活动中获得情绪感觉，融入自身的经验之中，并对原有经验发生影响，是影响学习者情感、态度和价值的重要活动。泛指学习者亲身介入实践活动，通过认知、体验和感悟，在实践过程中获得新的知识、技能、态度和方法。

哈佛教授David Kolb从哲学、心理学、生理学角度对体验学习做了很多研究和阐述，发表了丰富的论著。他用四个元素来描述体验学习的理论模型：具体的体验，观察与反思，抽象概念的形成，在新情境中检验概念的意义。他认为体验学习可以描绘成一个四阶段的循环周期（见图5.1）。

图5.1　体验学习四阶段循环周期图

在这个周期里，即时具体的体验是观察与反思的基础（如，一个小孩在接触燃烧的火炉以及烧红的锅时，会受惊并生气），观察的东西会同化到由于演绎推理所产生的新的认知或理论中去（如，假设以后看到这种颜色的东西，接触它可能会令我受罪或伤害我）；然后，这些认识或假设作为行动的指南将会指导将来的行为，产生新的体验（如，如果我接触没有这种颜色的东西，会不会烫伤我呢？）

体验处于情感领域和直觉体悟领域，不能像知识、技术那样可以直接传授，因此，为体验创设条件，是促成体验有效生成的重要条件。

从外部条件来说，可以通过组织视觉、听觉元素，造成强有力的冲击力，为学生营造亲临其境，感同身受的体验场景，促成体验。就内部条件来说，主要是要给学生留有体验驰骋的空间，亦即内容性的空白。在这空白处，让学生会通隐含，言其所未言，体其未所体，独与天地精神往来。

体验的侧重点则是对高峰体验的关注和运用。马斯洛曾指出：高峰体验可能对个体的重大变化产生极大的影响。马斯洛的研究得出的假设是：某种单一的、强有力的体验对个体的影响，可能比许多不很有力的体验大得多。布卢姆也一直研究可以称作高峰体验的东西。尽管对这个问题的探索，只是以一种粗略的方式进行的，但迄今为止所收集到的证据表明，在一定条件下，一个小时的课堂活动可以在人的认知行为与情感方面产生重大的改组。这种高峰体验运用于“无边界课堂学习”之中，一是要注重空白的运用，让学生的体验和感悟有自由驰骋的空间：二是要有足够大的刺激量，首先要运用综合的手段触到心灵的深处，触到潜意识层，其次是要不同凡响，新颖独到，让情感自由奔流；三是要给以充分的沉默时间，让情感得以舒缓地宣泄。

（二）体验学习的特征

通过考察和分析体验学习理论和实践，我们发现这种学习方式大致有以下几个特征：

第一，情境性。如体验学习过程往往有两个环节与情境有关。开始要根据学习目标、内容和学生的特点创设一个情境开展教学活动，这个情境可以是真实的，也可以是模拟的，并且考虑学习方式的差异而创设不同取向的学习环境，并灵活根据学习者学习方式的差异而创设不同取向的学习环境，并灵活根据活动情况变化而改变这些环境，以满足不同学习者的需要，让他们通过观察、反思、抽象、概括，最后把体验运用到新的情境中解决问题。

第二，行动性。体验学习是一种需要学生结合具体环境中与他们的生活、学科、社会等密切联系的主题或问题进行观察、探究、实践或讨论，最后得出自己认同的结论。整个过程都需要学生亲身参与、经历和体验，需要他们自己在行动（可以是针对原始经验也针对第二手经验）中概括总结的，最终这些经验是能够运用的。

第三，反思性。所有学习的精髓，归根到底无非就是我们如何处理和开发自己体验或经历的方式方法。我们无论采取什么方式学习，最终都要通过自己的体验反思、提炼、升华，才能有质的飞跃。因此，与以记忆为主的机械学习不同，反思是体验学习的关键，它要求学习者有意识地关注所学的东西并设法巩固之，常常用“为什么”、“如何”、“是什么”来反思学习内容的价值、学习方法的适当性、每个阶段的收获以及与过去知识验证的环节的联系、知识的生成性、需要调整的环节等。所以，学习者既可以反思内容，也可以反思过程；既可以反思主体（自己或老师的行为），也可以反思客体（学习的对象及其方法）。

第四，感悟性。学习者对自己的学习过程中感受、体验的内容通过批判、探究、反思、讨论，最后整理、抽象、概括和提炼升华，不仅在情感态度上接受它，而且最终形成自己的理念和价值观。

第五，主体性。尽管体验学习强调课程的目标、内容与环境的适当性，但在活动的方式上是以学习者为中心，关注学习者自己的感受、价值取向以及学习者为中心，关注学习者自己的感受、价值取向以及学习方式，需要学生自己观察、反思和总结，学会在不同的环境中学习、思考和解决问题。^[4]