“无边界学习”的现实思考

三、“无边界学习”的现实思考

（一）“无边界学习”是当代教育的真命题

如果一个命题在本体论上为真，那么，这个命题就有进一步研讨的价值。若问在当下的教育中有哪些真命题，肯定会智者见智，仁者见仁，众说纷纭，莫衷一是。凭我们的目力和思考所及，如下的一个命题：科技理性主义像一张无形的大网遮蔽着当下的实际教育，这是一个人尽皆知且又见怪不怪的真命题。不是吗？从当下教育的目的论层面来检视，在当前社会急剧转型和市场功利主义逻辑面前，人们自然而然地将教育定格于外塑型的功利目的层面。

教育主要是受潜在的国家经济投资的驱动而加以普及化、大众化，主要是出于国家政治和经济的需要，为科技发展和工业化提供充裕优质的人力资源而备受普遍的关注和重视。教育实际上追逐着技术和经济的目标，学校教师、课程等实际上都转入了科技和经济发展的轨道。无怪于20世纪伟大诗人艾略特对现代教育发出这样的评论：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”“教育的这种真切的境遇，在我们这种尚存较大发展差距的后发型社会，其形态表现得尤为强烈和明显。”^[26]于是乎，“为取得高分而读书”、“为取得高学历而读书”、“为谋得一份好职业而读书”、“为改变命运而读书”、“为崛起而读书”……成了人们读书求学、办教育的最深层次的动力和潜意识。

再从当下教育的知识论层面来检视，处于19世纪工业技术革命突飞猛进时代的斯宾塞对“什么知识最有价值”的回答是“科学与实用”，^[27]然而用他在一百多年前的价值判断来审视今日的教育，人们并不会感到有丝毫的陈旧与过时，甚至更为过。如今的教育，在知识论层面，仍然固守着“只有在主体和客体对立、分离的前提下才有知识问题”的理念，仍然沿袭着“只有‘符合’和‘有用’才是能否能够成为知识”的知识标准，仍然确信着“知识就是力量”的信条，把分析、归纳、比较、抽象、普遍、规律、本质、确定、必然作为对知识组织的脉络和知识分解的“手术刀”来进行知识的教育。这种景象，一方面受科学技术所创造的无与伦比的壮观景象所鼓舞，看到了科学技术确实极大地改变了人类的生存境遇。另一方面，是出于弥合差距的求强图存的美好愿望，这在正当性上是无可厚非的。然而，问题是，这是教育，教育是人的事业，生命的事业，诚如雅斯贝尔斯所说：“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻的一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”^[28]

当下的这种科技理性语境的直接后果：一是造成对人的支离，把人的丰富的精神世界简化为智能——计算的能力，使人的精神世界沦为单纯服务于外在世界的工具，使精神世界失却了独立性并日渐萎缩。二是造成了人与自然的支离。在这种科技理性的知识观视阈内，自然界被置于人的对立面并成为人改造和控制的对象。大自然被还原为形形色色的规律、规则和知识，所造就的是“唯理性的人”。他们心智中布满的是分门别类的知识和各色各样的规律和规则，自然界的一切都必须接受理性法则的裁定和功利尺度的权衡。在他们的眼里，河流可能只是水力资源，山脉可能只是矿物资源，森林也不过是提供木材和猎物的地方。大自然令人神往的玄妙和神秘性荡然无存。三是造成人和社会的支离。在这种科技理性的视阈内，就连“人育”的人文社会科学课程领域也主要地采用着自然科学的研究范式，力图提示社会发展的“客观规律”，从而对社会进行有效的控制；学生由此获得的也只能是一种“理性化”的理念，浸润的也只能是一种本质化的宏大叙事。个人与个人，个人与群体间原本水乳交融的有机关系变得支离破碎，人际间的合作、理解、关爱、同情、友谊也日渐式微。四是造成完整自我的支离。日益强化的科技理性，最终使教育陷入“非人性化”的境地。在这种教育情景下，学生的“自我”被弱化、消解，个性被扭曲，形成过度依赖及听任权威的性格，自我完全受制于别人的认可或否定，无法形成健全的人际关系，逐渐形成“他人导向”的人格。

凡此种种，都使学生完整的人格结构支离，迷失于外在的观念、权威、功利、名誉和物质利益之中。从极端的情况看，不断发生的中小学生对生命的自残和对他人生命、对自然界生命的漠视，本质上就是独尊技术知识教育、缺损人文教育的恶果。

再从教育的实际运行机制来作检视，现行教育实际上已被推上了工业化和技术化的生产流水线。为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品。这种教育，把学生当作要加工的零件，受教育的控制、操纵和灌输，一切理智性的“有用”的知识被加以无限制的精雕细刻并予以膜拜，一切不能被实证的价值问题被拒斥于教育之外，学生在教育的流水线上日益被程式化和机器化，他们不再对新鲜事物感到惊奇，不再对日升日落的绚丽景象感到惊喜，不再为人间的真情所感动，人的创造力，人自身的价值和意义陷入萎缩。

从上述粗略的检视中可以看出，现今教育的种种忽视人性、人伦和人的价值的积弊盖源于科技理性的滥觞，这是一个当今教育的真命题，要破解，就有进一步研究探讨的必要。

（二）“无边界学习”是一种全息式的现代教育视阈

在现行教育仍然囿于分科教学，仍然热衷于分门别类线性推进的时候，反观世界社会、政治、经济、科技的发展样态，人们惊异地发现，在科学技术继续线性分化的同时，整体化和综合化正成为一个席卷世界的潮流。长期以来，受近代科学要素还原主义和逻辑主义、本质主义的影响，科学技术在各自的学科内并行不悖地独立发展，将世界所有事物无限制地加以分割，细化和专门化，世界被微观化、个别化所取代的倾向日益严重。受其影响的人们在狭小的视野中追求各自的利益，并以狭隘的个别化的观点来片面地认识自然、认识社会，以致使人迷失了对世界的整体认识。

但随着经济全球化进程的加快，信息传播的“去时空性”、灾难的全球弥漫性等整体性事态的凸现，迫使人类改弦更辙，转变思维方式，从整体的综合的视野、运用整体的综合的方法来审视、解决面临的众多世界性、综合性的科技和社会难题，例如环境问题、生态问题、人口问题、发展问题、灾变问题等。从科学技术自身发展的路径和趋势上说，科学发展的跨学科化、现代技术发展的融合化、科学与技术发展的一体化已成为当代科技发展的一个大趋势。如纯粹为高科技成果的美国“阿波罗”计划，总共动员了42万人、2万家公司、120所大学参与，耗资220亿美元，执行10年才得以成功。我国的“神舟”航天工程也是集合了运载火箭系统、飞船系统、航天员系统、测控系统、气象系统、着陆场系统等多学科的智慧和力量才得以将载人航天飞船送上太空。因此，没有一个整体的全息的视野，没有一个整体的综合的手段，单靠个人和某一学科的力量孤军奋战，人类实际上已经很难解决科技上的任何一个难题。再从社会问题解决的路径和趋势上来看，自然科学与人文科学的相互结合与渗透，同样是一个发展的大趋势。马克思早就预言过：“自然科学往后将包括关于人的科学，正如关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”^[29]

事实的发展正是如此，过去一向认为自然科学与人文科学这两大领域具有不可逾越的鸿沟，现在不仅联系起来而且朝着填平的方向发展。诸如环境科学、系统科学、社会心理学都要求把自然现象、社会环境当成一个整体或完整的系统来研究。它们既有自然科学的内容，也有社会科学的内容。如在环境科学里包括环境社会学、环境经济学、环境法学、环境美学和环境管理学等社会科学，它同时又包括环境化学、环境生物学、环境地理学、环境医学和环境声学等多个自然科学。要使环境得到综合治理，必须依赖上述两大领域多个学科的综合运用和综合协调。自然科学、社会科学本身的综合化发展趋势以及自然科学与社会科学日益紧密的融合，一方面是当代科学技术和经济高度发展的必然结果，另一方面也是推动创新的不竭源泉。克勒斯特曾指出，从把数学和几何学结合在一起的毕达哥拉斯，到把伽利略的“抛射运动的研究”与开普勒的“星体轨道的均衡研究”结合起来的牛顿，再到把“质”与“能”统一起来的爱因斯坦，都可以发现一种统一的样式和说明一个同样的问题：“创造活动不是按照上帝的方式，从无中创造出某物，它只是将那些已有的但是又相互分离的概念、事实、知觉框架、联想背景等结合、合并和重新‘洗牌’。看来，这种在同一个头脑中的交叉生殖或自我生殖，就是创造的本质。对这种交叉生殖，我们可以称为两极的联合。”^[30]整合、交叉、融合，不仅是解决综合性课题的手段，也是推进科技创新、社会进步的重要方式。这种智力“杂交”已成为最近数十年内各国推进科技发展的重要价值取向。

美国曾对1311位科学家的论文、成果、晋升等做过连续5年的调查统计，结论认为，几乎全部是靠跨学科综合取得进展的。美、日等国大学文科、理科都规定了一定的交叉学科作为必修课，叫liberae education，意思是“通才教育”，我国台湾地区译成“横断科目教育”。日本教育省早在1970年就规定中学必修《系统工程学》，因为它是现代交叉科学的典范。各工业发展国家重学术交流、重智力“杂交”已蔚然成风。在浓厚的学术风气之中，纷纷建立起跨系、跨专业的全局性科技组织。例如，美国麻省理工学院就有37个这样的跨学科机构，大多数是针对高技术开发而设立的。我国科技创新的情况亦然，中央提出要加速培养我国新一代科技“帅才”、“领军人物”，要建设创新型的国家，提高全民族的创新意识和素质，就是要造就一支具有全息视野、综合素养的高科技队伍，实现科学技术的跨越式发展。

综上，自然科学和社会科学综合化的发展趋势，培养综合型人才，就要求我们的教育适应这种综合化发展的趋势与要求，培养出一代又一代具有全息视野、综合战略思维的人才。然尔，反观我们当前的教育，仍然固守学科狭隘的界际，仍然沿用单向度线性的思维模式，仍然局限知识学力型的教育和教学，这对培养未来战略型、创新型人才不能不说存在着巨大的缺憾。

（三）“无边界学习”是现代教育整体化的认识图景

人类个体的认识发展历程往往就是人类认识史的复演。当人类开始出现在我们这个星球上的时候，人类对世界和自我的认识是混顿一片、浑然一体、主客不分的。中国古代哲学一贯的哲学观念是“至大无外，谓之大一。”天地与我并生，万物与我为一。张载在其名著《西铭》中说：“乾称父，坤称母，予兹藐焉，乃浑然中处。天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。”^[31]他肯定了人与自然的同一性，在他看来，世界是整体的，主客是统一的。他的观点折射出了早期人类对世界认识的整体性和未分化性的特点。犹如个体生命处在对世界认识的幼年时期。

古代希腊神话中俄狄浦斯对斯芬克司千古绝问的应答（在古希腊神话里，斯芬克司是一个带翼的半人半兽的女怪，她的头上飘扬着美丽的长发，但却是狮身。斯芬克司总是蹲在一座悬岩上，凭借女神缪斯教给她的智慧，向过路人提出各种隐谜。有一日，俄狄浦斯过来了，他自愿爬上悬岩，解答隐谜。斯芬克司诡秘地问：“什么动物在早晨用四只脚走路，中午用两只脚走路，晚间用三只脚走路？在所有的生物中这是唯一用不同的数目的脚走路的动物，脚最多的时候，正是速度和力量最少的时候。”俄狄浦斯听到这隐谜后笑着，好像觉得并不难，“这是人呀”，他回答。“在生命的早晨，人是柔弱而无力的孩子，他用两只手两只脚爬行；在生命的当午，他成为壮年，用两只脚走路；但到了老年，临到生命的迟暮，他需要扶持，因此拄杖而行”。这是正确的回答。斯芬克司因智慧抵不过俄狄浦斯，羞愧得从悬崖上跳下身亡），意味着人类对自身开始具有朦胧的意识，而在此前，人类对世界的认识也是浑然一体的。^[32]

东西方的哲学史、心理学史的发展都证明：人类在幼年时期的认识模式都是整体性的，认识的渐次分化是后来才逐步发生的。曾系统地研究了认识的心理发生、认识的生物发生及古典逻辑、数学、物理等学科认识论问题的现代建构主义心理学家让・皮亚杰，花了大半生的精力，通过大量的观察和实验，对儿童认知的阶段特征作了具有科学依据的表征。他把儿童心理发展划分成四个不可逆转的阶段，那就是感知运动智力阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。这个认识的阶段理论，实际上提示的是从整体到局部、从综合直觉到分析思维，从具体到抽象这样一种个体认识逐渐成熟的认识发展路径。如在感知运动智力阶段，儿童只有动作智慧而没有表象和运算的智慧；在前运算阶段儿童主要依循的是“表象性思维”；在具体运算阶段儿童的运算仍不能脱离具体事实的支持。这是皮亚杰所揭示的约在12岁以前的儿童的认识情景，这种个体的认识特征与人类认识史的发展特征是能够相互印证的。

既然儿童的认识特征是从整体认识开始而逐渐分化的。为什么我们的教育从儿童一上学就给以分门别类的无限细化的认识内容，这与儿童的认识特征是不是存在一个悖论呢？还儿童一个整体认识的图景，就是对儿童认识实际的一种尊重，这种尊重不仅是必需的，而且也是可能的。

基于上述分析，从当今学生的学习现状、从当代社会和科技发展的趋势、从儿童认识的图景三个方面来审视，构建一种立足于彰显人的存在意义、立足于儿童整体认识发展的课程模式和学习模式，应当成为新课程改革背景下一个有价值的探索点。

综合上述几个方面的事实和认识，一个以“跨界”为突破口，以“整体、综合、多元”为架构主旨，以“话题、对话、叙事、体验”为操作元素，包容认知、情感、社会性发展诸方面内涵的整体性教育科学研究课题——《“无边界学习”：基于“话题对话叙事体验”的教与学变革》渐次明朗、成型，并转入系统的研究，也逐步成为我们推进新课改的一个可能探索点。