系统分析理论

第一章　自我教育的含义、思想源流及理论基础

自我教育在不同的语境下有不同的具体含义。综观目前的研究文献，自我教育主要用于两种语境:一是学科教学语境，指学科教学中教育对象在教育者不直接参与的情况下自主学习知识技能的活动。二是思想政治教育语境，指“个体根据思想政治教育主体的要求和自身发展的需求，有目的、有计划、自觉地对自我提出任务，把自我作为认识和改造的对象，通过自我认识、自我选择、自我反省、自我控制等方法，提高和完善自我道德品质和思想政治素质而进行的一种教育活动。”^[1]除此之外，自我教育也在心理学、管理学等其他方面被使用，相对前两种语境而言，后者不具有广泛性。当然，人类的活动领域是相互关联、相互交叉的，各语境下的自我教育也不是截然分开的，只是不同语境中具体指代的侧重点有所差异。本文所研究的自我教育限定于思想政治教育语境下的自我教育。

第一节　自我教育含义及其本质

一、自我教育的含义

什么是自我教育?“自我教育”概念源自学科教育、革命运动中政治教育以及传统文化中自我修养三个方面。在思想政治教育中往往更强调政治思想和道德修养(包括政治觉悟与思想道德)上的自我教育。联合国教科文组织的教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须变成这个人自己的教育。”^[2]这里也提到自我教育。所谓“自我教育”，从定义上讲，简而言之就是自己教育自己。思想政治教育视阈下的自我教育，简而言之就是自己对自己进行思想政治教育。具体来讲，思想政治教育的自我教育就是在思想政治教育的过程中或日常工作学习生活中，自己将自己作为思想政治教育对象，有意识地、自觉地根据党、国家和社会对自己提出的思想政治要求，积极主动地利用各种教育媒介，加强思想政治理论知识的学习，通过自我学习、自我评价、自我改造等方式和途径，积极地开发和完善自我，不断提高自身的思想道德修养水平，改正自己身上的缺点，最终使自己不断趋近于完美的一种教育方式。这种教育方式强调了人在教育中的主动地位，适应了新时代的要求，它有利于人们在不断变革的社会中进行积极的自我设计和完善，促进人格的健全发展。

关于自我教育的具体表现形式，研究者一致认为在实践中自我教育表现为个体自我教育与群体自我教育两类。个体自我教育“主要有增加知识技能、加强自我修养、进行自我管理，具体形式包括自学、反省、反思、自制和自律等”。集体自我教育是指“在一个集体内部，通过成员间相互影响、相互激励、相互监督、相互促进，让群众自己教育自己的活动方式，具体形式包括评比竞赛、讨论会、演讲会、辩论会、民主生活会等”。^[3]在个体自我教育中，集于一身的主客体是差等关系，主体与客体是认识与被认识，控制与被控制的关系。在群体自我教育中，群体成员是主体间的平等关系，正是由于这种平等、民主的关系才使得群体中每个成员能在教育活动中充分发挥主体性，互相教育才成为可能。群体自我教育实际上是个体自我教育的扩大化。群体自我教育中，个体与其他个体之间的关系是互为主客的，实际上将个体内部的主客分化现实化了。对于个体来讲，群体的组织形式为个体自我教育提供具体环境依托。在思想政治教育实践中“关键是个体自我教育，并且在实践中大多表现为个体自我教育方式。”^[4]而且，对于外在教育者来说，群体自我教育的可操作性较强，易于调控，是一种比较成熟的思想政治教育具体方法，而个体自我教育由于内隐性强、可操作性弱，在目前已取得的理论基础上还需要进一步的研究和探索。所以，本文所研究的自我教育主要落脚点在于个体自我教育，同时兼顾群体自我教育。

二、自我教育的本质

从现象上看，自我教育就是个体自己教育自己的活动。要真正把握自我教育，还必须了解其本质，抓住本质才是抓住事物的根本、核心，有助于对事物的了解。而且，通过纷繁复杂的现象探求事物的本质也是人类思维活动的基本任务。所以，自我教育的本质是一个不可回避的问题。所谓事物的本质，就是指这种特性直接关系到事物的能否存在，成为事物的基本规定性，也是一事物区别于另一事物的规定性。人们也常把它叫做事物的本质。

(一)自我教育的形式质——主客体内在统一的教育方式

人们认识和改造世界必须采取一定的方式方法，进行思想政治教育也有思想政治教育的方式方法。一般说来，方法就是主体在认识世界和改造世界中所采用的方式或手段。“在探索的认识中，方法也就是工具，是主观方面的某个手段，主观方面通过这个手段和客体发生关系。”^[5]人类实践活动的差异造成了方法的差异，人类实践的层次性也形成了方法的层次性。根据各类方法的适用范围，可以把人类实践方法分为四个层次:具有指导性的抽象哲学方法;具有普遍适用性的一般方法;主要适用于具体领域的学科方法;体现在实际行为中的具体操作方法。自我教育处于思想政治教育学科方法的位置。思想政治教育学科方法体系也是具有层次性的，自我教育作为具有根本路径性质的方法而处于教育科学的基本方法层次，是思想政治教育的基本途径、形式。

传统的教育方式主要采用的是教育者对教育对象“灌输认识”和“强制性控制”的途径，注重外在力量的运用。我们往往把这种教育方式称为“他育”“外部教育”“社会教育”等诸如此类的称谓。与传统教育方式对应的“自我教育”则注重内在力量的运用，通过自己“主动汲取”和“自觉调控”途径实现教育目的。传统教育方式为人的转型提供着外部的动力和能源，而自我教育则是在寻找一种既从外部获得动力，更在内部源源不断地获得能源补充的方法和机制。自我教育是个体在自我意识支配下，把自己作为教育对象，按照社会的要求和自身发展的需要，发挥主体能动性，主动教育自己，完成教育任务和发展自身素质的教育方式。自我教育是教育者和受教育者相统一的教育方式，是自己教育和自己学习的统一，是实现教育目标的基本途径之一。成熟的自我意识是个体进行自我教育的基础，只有自我意识成熟的个体才能意识到其主体意识，才能有意识地对自己进行教育。自我教育是教育活动中主体性充分发挥的教育方式，意识到自己的主体地位的个体在教育过程中比传统教育活动中更加积极、主动。同时，自我教育是主客体统一于一身的教育形式，主客体之间不存在常规教育中的“绝对隔阂”(主客体是两个个体，这个界限无法逾越)和距离，主体可以近距离直视教育对象的真实情况，增强了教育的直接针对性和效果。

作为一种教育方式，自我教育通过个体自己教育自己达到教育目的，是实现教育目标的一种基本途径。其特点在于在自我教育过程中个体具有高度主体性。自我教育在内容方面具有广泛适用性。自我教育在方法体系中处于基本方法层次，与“社会教育”或“他人教育”等相对应，在具体的操作中，自我教育具有自我启动、自我操作、自我调整和自我完成的行为表现。

(二)自我教育的内容质——主体主动自我建构的教育之“善”

把握自我教育的实质，首先要清楚教育之“善”究竟是什么呢?我们说教育之“善”就是教育促进种群自我保护和维持的特性。无论是何种物种，都不可能孤立存在，都必须以类的方式存在，在类的方式下存在是生存的基本特性，维护和延续这种特性就是“善”，没有这一特性就没有存在的基础。符合这一特性要求的就是正义的，不符合这一特性要求的就是非正义的。教育只有发挥了对种群自我保护和维持的促进作用，才能说它是善的，否则它就是与善无缘，就要被抛弃。教育究竟是属于何种善呢?我们认为，对种族自我保存的促进是教育活动的起点，促进个体发展是教育活动的实质，知识传授是教育活动的实践形式，获得直接的经济效果和维系社会组织的稳定和更新是教育活动的目标和结果。在这一过程中教育的成功就在于使个体成为具有活力的个体，使每个人的潜能得到开发并成为拥有贡献于社会能力的人，使知识成为认识自我、认识社会的工具，成为自我提高修养的一种追求。

善的智慧包括了对美的追求，但它不是一种唯美主义，它是美的价值与实用价值调和后的结果。智慧的善本质是真，即对真正的东西的理解和把握，使自己心灵超脱，把自我与社会整体的命运及人类命运和自然命运结合起来，从而使自我保持一种永远进步的状态。都需要驾驭好个体发展和社会发展之间的平衡，每个个体发展与个体最大发展之间的平衡。这表明，教育善本质上是一种智慧善，即它通过知识传递使个体拥有智慧，找到自我发展的方向，又通过知识传递使社会充满智慧，找到社会相互团结的力量，促进社会利益最大化。

孟子曰:“君子深造之以道，欲其自得之也。”他认为，一个人获得高深的造诣，要靠自己积极主动的学习，经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固的掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右逢源。建构主义也认为，“知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体，主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。”

教育是受教育者的自我建构的活动，教育实践活动以“理想的我”为主体，以“现实的我”为客体，他通过理想的我对现实的我的超越和改造，而达到人作为主体的自我发展。所以，从终极意义上看，教育是人的精神的自我建构的活动。自我教育首先是一种主体教育的实践活动，是教育的下属概念，与学校教育、家庭教育和社会教育互相配合相互补充，一起组成教育的完整外延。在教育的实践中，一方面突出作为教育主体的地位和作用，主动自觉地将自己作为教育对象而进行认真的分析、思考、激励或帮助，另一方面作为一种教育类型与其他教育形式相融合，更好的实现教育的目的。传统的三种类型的教育只是外界对于教育个体的熏陶与影响，尚属于外在的浅层次的被动的学习层面，唯有加入自我教育，让受教育者以主动积极的方式主动建构和深入领会，那样才进入内在的更深层次更高水平的学习。

自我教育体现一种独立的人格和自由的身份，对教育实践有着主体自觉性和主观能动性。在教育实践中，吸纳或是排斥，建构还是拒绝，都带有鲜明的主观特征，其行为独立，不受制于任何外界的强制性力量。独立、自主是自我教育的核心基础，自由是其外显特征。没有自由，枉谈自主。当然，我们说的自我教育决非自我中心主义，并不是个人至上，个人的自主必须是在客观分析实际的基础上进行着的主观的甄别、选择与决策，绝不是流于冲动的冒失，是一种理性思维的结果。同时，自我教育也不一定表现为自我改造和自我束缚，它有自律的一面，我们说人是社会的人，而不只属于个人，在有违社会规则的可能下，自我教育就表现出自律的一面。自我教育更多的是表现为自我建构和自我飞跃(即超越自我)。

自我教育是一种主体人格的唤醒和内在驱动力的激发。针对传统教育“我要你如何如何”，自我教育是努力向内寻找力量，激发潜在的需要，并转化为外显的“我要怎么怎么”，表现出积极的主动的参与意识。自我教育努力唤醒体内沉睡多年的“我是自己的主人”人格意识，从而舒展躯体，张扬个性，从中生发出“我能行”的成就意识和成功体验，享受到成功所带来的巨大喜悦。所以，如果说自我教育具有深刻的教育力量，不如说是人自己拥有力量，自我教育只是作了激发和唤醒的工作而已。自我教育是自控的、自授的人性完善的发展教育。自我教育是人在与生存环境对象化的相互作用中，重新建构包括他的需要、能力、知识结构、思维模式在内的心智的过程，即客体主体化的过程。是人通过自我，既将自己作为主体，又将自己观念作为客体，通过这样一种主客一体交互作用而形成的，也就是独立自主地将已经对象化的人的本质力量，再向主体回归、同化，并创造出新的“精神”的过程。

第二节　自我教育的思想源流

自我教育概念的明确提出可以追溯到16世纪初期。而早在中国的春秋时期，具有自我教育色彩的思想就受到儒家思想家关注;在西方古希腊时期，一些先哲也早把自己看作调控、指导的对象。而具有自我教育性质的实践恐怕早在人类开始掌握理性力量的那一刻就已经开始了。

一、国外关于自我教育思想的观点

(一)自我教育观念的开启

西方先哲们早就意识到人的思想不是外部授予的，而是在对外部世界的理解中构建的。《圣经》里亚当和夏娃偷吃智慧果的暗喻说明了，人需要的不是外来的安排，而是自己的创造，自己去理解人生、理解世界，也说明人的思想只能是勇于实践的一种自我领悟。至十六世纪，德国宗教改革者马丁·路德提出任何人都无权把自己对圣经的信仰与解释强加给别人，任何人都有权对圣经作出自己的理想，他把教皇、教士等布道者的权威拿了下来，还给普通人们对理性的自由和思想的解放，其意义在于告诉人们，人的思想的获得不应是外加强制，而应是由内在需要自主生发的。

(二)自我教育概念的明确提出

伊拉斯谟在其1516年写成的《鹿特丹的基督哲学研究》一书中，首次提出自我教育概念。在英语世界中，并没有与我们现在研究的“自我教育”准确对应的词汇。在英语中“自我教育”以“self-education”的形式出现很少，更多的是以形容词“self-educated”的形式被使用，《新牛津英语词典》中将其诠释为“educated largely though one’s own efforts rather than by formal instruction”，意为“自学的，自修的，不经正式教学而靠自己的努力受教育的”。该词汇使用的领域主要是学科教学和更具有一般意义地获得知识与技能的活动中。这与我们当前学科教育语境中的自我教育含义基本一致。与“自我修养”意义上的自我教育相对应的词汇是“self-discipline”，意为“自我控制、自律”，该词汇主要在德育语境中使用。在西方其他语系中也存在类似的情况。《学会生存——教育世界的今天与明天》中提到的意大利教育家蒙台梭利的“自我教育”理论实际上是指在儿童教育中不采取强制性手段，让儿童自由发展诸如阅读、书写、计算等基本能力的教育思想。从本质上看，这种自我教育属于第一种含义上的自我教育。其他一些西方教育家也提出一些类似思想。这些思想的突出特点就是强调对教育对象主体性的开发，注重教育对象自主性、能动性的激发和引导。这些思想虽然与本文所研究的思想政治教育视野下的自我教育有所不同，但是其关于主体性的研究为本文的研究提供了重要理论基础。

(三)自我教育系统研究的开端

最早全面系统研究“自我教育”的被认为是苏联的教育家苏霍姆林斯基。他是以当时苏维埃经济政治制度和苏维埃教育体制为背景和基础来展开研究的。关于自我教育的概念，苏霍姆林斯基没有做出明确的定义，他说“自我教育这个概念包括: ( 1)充实个人图书，配置成套; ( 2)家里单独进行的智能劳动”^[6];关于自我教育与教育的关系，他提出，没有自我教育，知识教育和教学就不可能具有教育作用，“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”^[7]“促进自我教育的教育才是真正的教育。”^[8];关于自我教育的内容，他不仅论述了作为补充知识途径的自我教育也论述了作为道德培养途径的自我教育，同时也涉及意志和人格方面。在他的思想中，自我教育是一种普遍适用的教育方式;关于自我教育的动力，他提到，“自我教育需要非常重要而且强有力的促进因素——自尊心、自我尊重感、上进心”^[9]，并指出自我教育乃是教育的真谛和核心，他说:“一个人只有先学会自我教育，然后才能接受别人的教育”^[10]。由此，可以看出苏霍姆林斯基是在教育之根本、基础、本体意义上使用自我教育。我国大教育家陶行知先生也指出:只有能够激发孩子去进行自我教育的教育，才是真正的教育。

二、中国古代有关自我教育思想的观点

在中国，思想家、教育家中许多人都注重思考人的思想的完善是靠他人灌输，还是靠自我教育?并对此问题作了理论与实践上的种种有益的探索，更多的是认同思想的自我完善，认为这是教育的最高境界。早在春秋时期，儒家创始人孔子已经提出自省等修身方法。他在《论语·宪问》中说:“为仁由己，由乎人哉?”《论语·述而》中说:“仁远乎哉?我欲仁斯仁至矣!”这就是说人的思想道德境界的提升在于“己”，在于“我”，决定了人的内在的欲求，而非决定于外来的灌输。孔子强调的教育作用，包括教师传授和学生的自我教育两方面。单有前者是不够的。他曾对弟子说:“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”^[11]就是同行中有比我好的，我就跟他学，我就以他为师。“三人行，必有我师焉”，一种高度自觉的自我教育。孔子在教育过程中，常常启发学生进行自我教育和学习的自觉性，孔子说:“学而不思则罔，思而不学则殆。”^[12]“思”即是指自我思考、自我反省、自我评价、自我思想改造，自觉主动地提高自己的思想觉悟和道德觉悟。唯有做到这一点，教育的作用才能有效。《孟子·告子上》中说:“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。”这里孟子认为思想道德的完善不是由“外烁”达到，而是靠自我主宰的。《孟子·离娄上》中说:“行有不得者，皆反求诸己。”人遇到思想矛盾冲突要靠自己去反思和化解。在具体的修养过程中，“为人由己”，使人们明确，要达到理想人格境界，无需外在的拯救，只需内在的自觉，内心的觉悟。从孟子、荀子“人皆可以为尧舜”“途之人皆可以为禹”，到毛泽东的“六亿神州尽舜尧”，可以看出中华传统道德修养方法在肯定主体自觉、树立主体自信这一点上是一脉相承的。在先贤所倡导的教育方法中，学思结合、知行统一、内省、自省、反省、修己、责己、克己、自观、自度、自重、慎独等充分体现了强调个人的自我克制、自我教化的主体自觉性。中国道家完全就是一个自我教育论的学派，道家认为“万物将自化”，“万物将自正”，人有通过“自化”“自正”以求得思想道德自我完善的能力。《道德经》就是“一本关于自我教育的论著，因为《道德经》讲的就是，包括人类社会在内的自然在‘道’的相反相成的矛盾(反者，道之动也)推动下，‘自身运行’的过程”^[13]。而“道法自然”，这里的“自然”不是今天所说的自然界，而是自然而然之意。用斯宾诺莎的话就是“自因”，也就是万物法则就是“自身运行”。^[14]后来道教的葛洪喊出:“我命在我不在于天”的口号。兵家提出“师傅领进门，修行在个人(自身)”。佛教认为，人都有净心、觉心存在，净心是本质，觉心是本能，思想教育不是外部灌输，而是内力开发，不应在我之“理”上下工夫，而应受者的“心”上下工夫，“心”为诸法之本，“心融万有”，思想教育是使人本心复归，本心觉悟，本心发扬，其基本观点是“道由心悟”，把握“心”即把握万物。佛教强调通过人的自戒、自定、自慧，实现思想道德上的“执迷不悟”的解放。人都有很强的悟性。因此，人的思想道德的完善应该内求，而不应该外求。可见，中国古代思想家都很注重发挥人的主观能动性，通过人自己的努力达到思想道德的提高和完善，这些都是自我教育思想的自觉。

三、马克思关于自我教育思想的观点

马克思对自我教育思想也有探讨。马克思讲过，人的本质是“人的自由自觉”，“人的类特性就是自由自觉的活动”。^[15]人有自我意识，是通过人所特有的“对象化”活动方式把自己从自己世界中提升出来，人是自己存在方式的理由。人的能动性不仅表现为人对世界的反映、解释上，更反映在人对世界的择取上，人总是在实践中，在对世界的认识中不断建构、重构自己的思想。恩格斯也强调人有自我创造、自我选择的本能，人的思想不是先天存在的，而是在社会生活中，在各种因感触而产生的思考中，逐步形成的。恩格斯在《反杜林论》中讲:“我们不知道有任何一种权力能够强制那处于健康而清醒状态中的每一个人接受某种思想。”恩格斯告诉我们，没有一种权力能够真正强制“个人接受某种思想”。

唯物主义告诉我们，自在客体总是通过主体的能动建构才能成为人脑中观念把握的客体。人总是以自己的需要和价值取向作为尺度，并以自己的认知结构与思维模式来把握世界，人不只是要把自己融进世界，也是要把世界纳入自己的理解系统之中去，以丰富自我。马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中说，人通过劳动实践，“自然界才表现为它的作品和它的现实。因此，劳动的对象是人类生活的对象化:人不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复制自己，从而在它所创造的世界中直观自己。”马克思认为，实践中的人是主体，是以我的要求去改造世界，在改造世界中提升自我，一种思想只有内化，并付诸行动，思想政治教育才有意义，而这种思想接受后的内化与提升不是思想政治教育者完成的，是受教育者自己完成的。人总是以“自己内化了的概念结构、思维模式来把握世界的，总是把世界纳入到自己的理解和解释系统之中”。^[16]

四、我党关于自我教育思想的观点

具有自我教育色彩的思想在五四运动前后已具端倪。在当时的学校教育改革中，一些教育者提出了“学生本位”的教育，倡导学生自己学习、自己研究。在19世纪20年代古田会议时期，具有自我教育性质的批评和自我批评已经成为我党我军思想政治工作的基本方法。“自我教育”作为一个单独词汇被我党明确提出是在19世纪30年代，是作为抗战教育的实现形式被提出的。社会主义制度建立后形成了比较系统的自我教育思想。

标志中国共产党思想政治教育理论形成的第一个纲领性文献是，1929年12月发表的毛泽东为中国共产党第四军第九次代表大会起草的政治决议，即著名的《古田会议决议》。在这个文献中确立了党内教育、军队政治训练的基本模式，其中提出批评与自我批评的方法。标志着我党思想政治教育中的自我教育思想开始形成。毛泽东在湖南创办湖南自修大学，独特地推行自我教育方针，在自我教育的过程中，培养改造社会的自我教育能力。^[17]刘少奇《论共产党员的修养》一书系统、全面、深入地阐述。共产党员自我修养、自我教育的系列模式。在人民内部实行自我教育，是毛泽东在《论人民民主专政》中早就提出的。他把“革命人民内部的自我教育工作”同对于敌对阶级的人们所强迫施行的宣传教育工作严格地加以区别，指出二者不能“相提并论”。他强调人民内部的自我教育要坚持“三自”原则:自己提出、自己分析、自己解决。社会主义制度建立后，毛泽东更全面地、创造性地提出了关于正确处理两类不同性质社会矛盾的学说，在这里他以极大的耐心进一步指出，解决人民内部矛盾的方法就是“自我教育”四个大字。后来，自我教育就成为思想政治工作的具体方法之一，并与灌输教育相对应。如“自我教育是思想政治工作的对象，通过自己的主观努力和自身修养，联系自己的思想和工作实际，自觉克服错误，树立正确的世界观、人生观的过程，就是自己做自己的思想政治工作。这是扩大思想政治工作队伍和效果的有效形式，并且实行后往往取得比灌输教育更好的效果”^[18]。这里的自我教育法与自我修养法是在同一意义上使用的。原国家教委思想政治工作司组编的《思想政治教育学原理》认为:“自我修养法，就是引导广大群众认真学习马列主义、毛泽东思想，自觉联系思想实际和工作实际，严格解剖自己，克服缺点错误，自我完善，自己教育自己的方法。”^[19]自我修养的方法多种多样，例如通过自我总结明确努力方向，立座右铭规诫、激励自己等。自改革开放以来，我国80年代从基础教育掀起的素质教育，90年代发展为主体教育，直到新课程改革，都在努力致力于从主体性出发，使学生养成各种自我教育品质。

第三节　自我教育的理论基础

一、马克思主义的人学理论

马克思主义作为人类认识世界和改造世界的科学的世界观和方法论，其人学理论为思想政治教育理论奠定了坚实的哲学理论基础。马克思主义的人学理论主要包括人的本质、人的全面发展、人的发展阶段、人的存在状态、人的主体性、人的自我人格、人文精神、人的创造性素质、人的价值观念等具体理论。“人的本质并不是单个人的固有的抽象物，在其现实性，它是一切社会关系的总和”，^[20]这是马克思关于人的本质的最科学规定。人是社会历史的主体，人是社会的人，人的实践是社会实践。人区别于一切其他动物的本质在于人不是简单的自然状态的人，而是社会的人。作为社会的人，就在于其有目的的自觉的活动。正如恩格斯在《路德维希·费尔巴哈与德国古典哲学的终结》中指出的“在社会历史领域内进行活动的，全都是有意识的，经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都不是没有自觉意图，没有预期的目的。”^[21]自觉能动性又是人的主体性的表征，人完全有能力在一定程度上做自己行为的主人。提高自身素质，实现个性充分自由发展，并根据社会现实的需要和个人自身的特点转化为个人的思想道德品质，把外界的东西在心理世界中精神化，又将这些精神转化为新的创造活动。

马克思主义关于人的全面发展理论的主要内容是:人的全面发展指人的心智的全面发展，人的身心全面发展，个体和社会的协调统一和全面发展。马克思主义关于人的全面发展理论提出了思想政治教育的目的和归宿，成为自我教育的逻辑起点和理论依据。

马克思主义关于人的本质和人的全面发展的理论，为我们分析人的行为和思想转化提供了一把金钥匙，为自我教育的正确发展方向提供了可靠的理论保证。

二、马克思主义的实践理论

实践是人能动的改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性的感性活动。马克思主义哲学创始人从“社会生活在本质上是实践的”这一根本观点出发，揭示了实践在人类生活中的根本地位;列宁称实践是主体和客体、物质和精神的“交错点”;毛泽东指出实践是主观见之于客观的活动。实践是人类和社会个体自我发展和完善的根本动力。实践是认识发展的源泉和动力。实践促进人脑的形成和人的认识能力。实践需要推动认识发展，为认识的发展提供手段和条件，沟通主客体，使认识发展成为现实。人的本质的发展必须立足于实践发展的基础之上，离开实践，人的本质和人的一切发展都只是一种空想。“人的主体性、创造性、能动性等特征归根结底是由物质实践活动产生并赋予的”^[22]，离开人的实践，人的能动性就没有现实基础。

自我教育从本质上讲是一种主体对自身开展的实践活动，经历动态的发展过程。实践为自我教育提供了可能基础，也提供了推动力量。实践推动了主客体的分化，同时也推动着它们实现统一，为自我教育的发生提供了可能。实践活动是人与对象之间进行物质、能量和信息交换的客观过程，这个过程实际上也是个体接受外部环境刺激信息的过程，激发自我的教育过程。个体通过实践不断扩展认识的范围和深度是主体以观念形式把握客体、同化客体的前提条件。对于自我的认识也是源自过去和现在实践经验的总结、反思。自我设计也是在个体实践经验和对未来实践的展望基础上制定的。理论的批判不能代替实践的批判，理论只有付诸实践才能取得实际效果，现存世界只有通过人的实践活动才能按照人类的需要得到改造和发展。目的本身包含的主客观矛盾不可能在主观范围内得到解决，主观必须见之于客观，自我教育的目标计划必须落实到实践，才能找到得以展开的现实基础。事实上，实践的具体功能是通过实践系统中目的、手段和结果的反馈调控过程而实现的。“一般地说来，无论在变革自然或者变革社会的实践中，人们原定的思想、理论、计划、方案，毫无改变地实现出来的事，是很少的。”^[23]自我教育的计划往往不能按照计划进行，为了保证自我教育目标的实现，就需要个体对自身进行自觉调控。支配实践活动理性力量和非理性力量都是自我教育调控的基本方式。在“实践——认识——实践”的循环往复和无限发展过程中，人自身得到发展进步。自我教育也因此呈现出一种螺旋上升的循环状态。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。在马克思看来，以承认自然界优先地位为前提的人的物质性活动是人类历史活动的基础，社会发展或变革的直接的决定性因素是物质力量，而不是精神;正如马克思后来在《关于费尔巴哈的提纲》中所说的那句名言:哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。马克思强调的是对现存世界进行无情的“批判”，而且这种批判不仅仅是理论上的，而应该是实践的、感性的、物质的力量(工具、队伍)，只有通过物质力量才能摧毁物质力量。马克思的唯物主义立场决定了其革命的彻底性。这使得他与形形色色的改良主义机会主义区分开来。也为“自我教育”的研究奠定了理论基础，成为探索“自我教育”规律继续前行的踏板。

三、马克思主义的矛盾分析理论

马克思主义矛盾分析理论指出:外因是事物变化的条件，内因是事物变化的根据，外因通过内因起作用。在教育过程中，教与学的矛盾始终是教育发展变化的主要矛盾。教与学是可以转化的，推动这些转化的原因，不在教育过程的外部，而在它的内部，即受教育者思想内部矛盾斗争，朝着教育所期望的方向进行积极转化。受教育者不论接受什么样的思想观念，或确立什么样的理想信念，都通过自己自觉的内心体验，通过自己的思考与分析，通过自己的选择与认同来完成道德认知的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成。这是教育者不可替代的。真正成功的思想政治教育应该是受教育者的自我教育。

四、系统分析理论

自20世纪以来，随着系统论、控制论、信息论、自组织理论、复杂性科学为代表的系统科学的发展，系统范式的思维开始逐步取代分析范式的思维。系统科学也成为解决现代社会中的政治、经济、科技、文化、军事、教育等各种复杂问题的方法论基础。联合国教科文组织在《学会生存:教育世界的今天和明天》的报告中明确指出:“系统分析是一个理智的工具，可以用现有教育体系进行全面的、批判性的研究”。

系统理论认为，系统就是由各种要素以一定方式构成的有机整体，系统各部分在整体制动下相互联系、相互作用、相互影响和相互转化。部分按着系统整体的目的，发挥各自的作用，系统整体是由物质、能量、信息以及更多子系统构成的综合体，整体内在结构是由要素、层次、中介构成的，系统整体与部分处于运动发展变化中。任何系统都产生于一定的环境之中，又在环境中发展和演化。系统演化最终趋势要走向一种平衡态，对于生物界和社会系统而言，系统演化的方向是从无序向有序，从低级向高级的进化。系统与环境的相互作用是通过物质、能量、信息的交换来实现。开放系统的演化强烈地依赖于系统的外部条件。一个系统向有序方向发展的过程就是不断同外界进行物质、能量、信息的交换，控制系统的参量达到新的临界点，使系统发生突变的过程。任何系统如果停止了与周围环境的交流就成了死寂的封闭系统，没有运动和发展。

用于系统分析的重要理论就是系统辩证理论。系统辩证理论是在马克思主义哲学基础上，结合现代科学的研究成果和新的理论成就，以客观系统物质世界作为研究对象的一门哲学理论。系统辩证理论是对辩证唯物主义哲学的补充、丰富、完善和发展，是现代辩证唯物主义哲学的新形态。它旨在准确、全面地提示自然界、人类社会、思维领域系统运动的本质特征和普遍联系，并从整体上考察系统事物的生灭转化过程和系统内外的辩证关系。它既是一般世界观、又是方法论。用它作为从系统哲学高度认识和分析自我教育的方法论，会有助于全面深刻地认识和把握自我教育。

五、现代心理学理论

现代心理学认为，个性是人的心理特征和品质的总称。遗传为个性的形成和发展提供了前提和发展的可能性，但遗传并不起决定作用，虽然人的心理素质对个性形成和发展有一定的影响，但个性品质的形成主要是在后天的社会实践中，经过长期的塑造而逐步形成和发展起来的。因为人是有能动性的，他接受外界的影响是积极和主动的，人在改造外部世界的同时也在改造自己的主观世界，改变着人的个性。可以说，个性是在社会关系的活动交往中逐步磨炼而形成的。西方著名的心理学家弗洛姆认为:个人人格的实现和自我意识的形成即社会化的结果，社会化是“诱导社会的成员去做那些要使社会正常延续就必须做的事”，是“使社会和文化得到延续的手段”^[24]。瑞士心理学家皮亚杰认为:人自身具有一种认知结构，个体在认知活动中有两种功能——同化功能和顺应功能。同化是个体运用既有认知结构处理所面对的问题，将新的事物纳入到现有的认知结构，也就是既有知识的类推运用;顺应则是在现有认知结构不断同化新知识时，个体为了适应环境的要求，主动修改其原有的结构从而达到目的的一种心路历程。同化实质上就是把接受到的一切信息内化为自己的东西，形成一种认知和情感;顺应实质上是主动调整自身与社会相协调一致即社会化的过程。个体不但知识因其与环境中事物之间的相互作用而增加，且智力也随着其生活经验的扩大而成长。个体社会的过程其中一个重要的方面是个体对社会关系系统的积极再现过程。现代心理学的个体社会化发展理论为自我教育提供了重要的理论支撑。

【注释】

[1]祖嘉禾．思想政治教育方法教程［M］．北京:北京大学出版社2004年版，第148页。

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科学出版社1996年版，第218页。

[3]万美荣．思想政治教育方法发展研究［M］．北京:中国社会科学出版社2007年版，第77页。

[4]刘新庚．现代思想政治教育方法论［M］．北京:人民出版社2006年版，第232页。

[5]列宁全集(第38卷)［M］．北京:人民出版社1990年版，第236页。

[6]［苏］苏霍姆林斯基．公民的诞生［M］．北京:教育科学出版社2002年版，第185页。

[7]［苏］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．北京:教育科学出版社1984年版，第341页。

[8]［苏］苏霍姆林斯基．少年的教育和自我教育［M］．北京:教育科学出版社1984年版，第100页。

[9]［苏］苏霍姆林斯基．给教师的100条建议［M］．天津:天津人民出版社1981年版，第207页。

[10]［苏］苏霍姆林斯基的名言．http/ /zhidao．baidu．com/question/ 25834019．html

[11]《论语·述而》

[12]《论语·为政》

[13]韩永红．论自我教育［D］．西北师范大学博士论文2009年，第121页。

[14]张世英．境界与文化——成人之道［M］．北京:人民出版社2007年版，第145页。

[15]马克思恩格斯全集(第42卷)［M］．人民出版社1979年版，第96页。

[16]肖前主编．实践唯物主义研究［M］．人民大学出版社1996年版，第273页。

[17]孙培青．中国教育史［M］．上海:华东师范大学出版社2000年版，第404页。

[18]赵超凡．简明政治教育辞典［Z］．天津:天津社会科学出版社 1991年版，第813页。

[19]国家教委思想政治工作司．思想政治教育学原理［M］．北京:高等教育出版社1991年版，第257页。

[20]马克思恩格斯选集(第1卷)［M］．北京:人民出版社1994年版。

[21]马克思恩格斯全集(第4卷)［M］．北京:人民出版社1979年版，第257页。

[22]肖前．辩证唯物主义原理［M］．北京:人民出版社1991年版，第330页

[23]毛泽东选集(第1卷)［M］．北京:人民出版社1991年版，第270页。

[24]黄育馥．人与社会——社会化问题在美国［M］．沈阳:辽宁人民出版社1986年版，第5页。