教师领导者的培养

二、教师领导者的培养

（一）营造民主研讨氛围，让有潜力的教师自我发现

在教师群体中，有那样一些积极改变自己的教师，希望在学校或者更高层面对课程进行实效解读，希望能将自身心得和经验与人分享，只是缺乏表现的心理安全，自我效能感低，从而导致害怕在同事面前出丑或者不愿意张扬自我。辛涛等人的研究发现：“师生关系、学校风气和教育工作提供的发展条件等三因素对教师的个人教学效能感具有独立的、显著的影响。”^[14]因此，在学校范围内营造一种宽松、民主的研讨氛围有利于教师摆脱拘谨，表达真实想法，发现自我能力。而目前的教育管理体制仍然强调一种自上而下的领导模式，这种高度层级性的组织结构使教师自我角色受限。因此，应建立信任感、支持、关怀和分享的教师领导文化。教师领导文化核心是包容与支持而不是反对和排斥，尽量为培养教师领导者营造良好工作的环境，培养出优秀的教师领导者。学校系统也应为培养教师领导者创造更多机会，使他们彼此分享专业成果，支持他们的领导性格。在培育过程中细心地为教师领导者给予指导和帮助，使他们胜任领导职位。教师领导者也将为所有教师提供成为领导者的机会。在日常工作中，教师领导者应有意识的为教师分配领导权，锻炼他们的领导能力。同时，教师领导者也在领导的过程中受益。

（二）赋权教师，给予他们某种变革或发展的所有权

在教师领导力培养的过程中，学校校长有责任也有义务帮助教师挖掘他们的领导潜力。“校长应该担负起培养教师领导力和提供给教师领导机会的重任。校长还有义务在学校、政府机构或行业组织中给教师提供领导机会”，让教师能积极参与学校决策。

在当前学校组织中，大多实行的是严格的科层制组织结构，校长对学校的各项发展负责，而作为教育教学活动的主体教师却没有任何权利，没有实现自我和展示个人风采的空间。在这种组织结构中，校长控制着学校的一切资源，对学校事务拥有最终决策权。而教师领导力的培养和生成就要打破这种等级划分体系，校长要尽可能的放权给教师，使教师拥有权利和责任，给他们施展拳脚的空间，激发他们的灵感，让他们有机会去尝试领导行为。

校长向教师领导者授权意味着教师领导者获得一部分领导权和决策权，更多的和教师分享自己的权力，使教师领导者能为校长分担，而且有机会参与学校管理、提出学校改革策略等。同时，向教师领导者授权就代表着校长对教师领导者改革和实践活动的信任和支持，但是这并不表明校长完全放弃权力。校长仍需要保留监督和问责的方式，以免放任自流。

（三）提供任务平台，强化教师责任意识

教师领导者的培养需要提供任务平台，帮助教师适应领导角色；同时，要积极鼓励教师，增强教师的自信心和责任心，“可以通过解释教师领导的目的、明确其职责、鼓励教师们申请行使教师领导，从而支持教师领导角色”^[15]。

激励并促使教师与学校共同承担专业发展的责任，通过听评课活动、课题研究、校际交流等平台，在校内外为教师提供丰富多元的领导情境，让他们自己领导自己，并建立有效的问责机制，赋权给教师的同时承担责任。教师在自我领导中检验了“所学”与“所得”，也增强了教师进一步学习的动力；同时，权责清晰的问责制可以让教师对“领导”和“责任”有更深刻的认识，也有助于教师专业发展内动力的产生。

（四）推进教师领导教育

教师领导教育在国外成为一种促进教师领导力生成和发展的重要途径之一。教师领导教育包括正式的教师领导教育和“校本教育”的非正式的教师领导教育。教师领导教育有利于教师在接受领导教育后改变自己的领导观，明确自己的角色定位，正视自己的主人翁地位，形成正确的价值观。

正式的教师领导教育培养模式通常是在大学内开设教师领导者培育课程。这种模式主要是由地方中小学与其合作的大学、学区共同设计并实施教师领导者培育计划。计划制订主要针对不同学校的教师领导培训计划来设置，并且由大学为参与这项计划的教师提供教师领导者培训课程。课程的设置主要是通过参与者在小组中学习与实践最终对自身教学进行反思，从而获得专业的发展和领导力的提高。

例如美国南缅因州立大学（Southern Main University）的明日之学校领导力项目（Leadership for Tomorrow's Schools，LTS）就是中小学与大学、学区合作来培养教师领导者的一种模式。项目实施情况如下：^[16]

明日之学校领导力项目（Leadership for Tomorrow's Schools，LTS）简称LTS。LTS保证参与该项目教师两年的学习期，并且针对学员的学习、教学和领导开展一系列课程学习和实践以及参加领导者研讨会等。第一年，提出问题：我们如何知道有效教学的发生？以此为核心为学员设计课程。课程将教、学、评以及监督结合起来。在LTS，学术活动被分割成几个模块，由大学和所在学校的工作人员对学员进行小组教学。第一个模块，学员观看他们的教学录像并参与讨论。他们会迅速认识到在教学过程中没有使用学校或学区的通用的教学词汇。接下来，他们阅读并研究有效教学和评价的相关文献，然后再次观看录像，共同分享教学用语和知识。通过观察、阅读、讨论，他们反思自己教和学生学之间的脱节。第二个模块，介绍一系列教学研究与反馈的技能。学员组成小组，通过观察、讨论、总结与实践然后再观察、讨论等循环的过程，他们构建教学语言和评价。在团队中，他们学习如何发展领导力。在这一年，学员在研究与实践、观点与技能之间要持续对话，通过这种特殊的课程使学员从团队合作经验中寻求个人的发展。除此之外，学员还需与他们学校的教师领导者共同合作完成一些小型的教师领导项目，并且参与学校教学和政策方面的讨论，尽量的为教师领导者提供实践机会。第二年需解决的核心问题是：什么样的领导对创造和保持组织文化、提升学习框架有必要？关键在于实践。这一年主要聚焦在专业发展、组织行为、领导力和反映大学和学校之间的思想，在这一年领导角色变得更加突出，学员需要花费大量的时间完成学区分配的“领导”任务。他们开始有规律的参加学区教育管理会议，再加上参加分析学区组织文化及如何组织和支持教师领导力。所有工作都围绕教学、学习和评价。在LTS中，社会实践支持领导力的发展的内容有：学员合法进入学校领导团体、从新手到成熟的教师领导者过程、在项目中的领导实践演习、培养教师领导的认同感和动机、帮助学区领导力改革、参与领导团队重组。完成两年学习后，他们可以申请获得毕业证书。他们也将在自己的学校中承担一些领导角色，并且成为LTS新学员的导师，等等。^[17]

“校本教育”的教师领导教育通常是在实践中尽可能多的提供给教师参与专业发展的团体活动，教师在专业发展的团体活动中，在指导者的帮助下不断适应和习惯于领导，进而生成和发展自己的领导力水平。

通过在做中学不但使教师领导者自身的专业水平获得了提高，而且教师参与学校内部管理的自主意识获得提升。教师的影响也不断从讲台延伸到整个学校，教师领导者也逐渐成为学校文化建设和发展的中心。美国洛杉矶加利福尼亚大学（University of California，Los Angeles）学区实验小学的培养教师领导者计划及默克科学教育中心（Merk Scientific Education Centre）科学教师领导教育等都是校本教育的案例。

（五）培养和确立合作学习的核心人物

培养学校在教育科研活动中，学业有专攻、研究有特长、实践有成效、师德高尚的教师成为合作学习的核心人物。通过核心人物对重要、关键知识和技能的共享，改变其他教师对学习共享的态度和行为，从而形成一个积极的学习共享氛围。

（六）提供学习机会，给予教师激励

校长对学校教师的激励在很大程度上能够促进教师领导力的生成，“教师领导者的兴起是校长积极支持的结果，至少是校长鼓励的结果。”^[18]校长可以为教师树立模范榜样，来鼓励教师进行领导活动。当教师从那些已经投身领导活动的优秀骨干教师身上看到领导行为所带来的积极影响，如自身效能的增长、教学质量的提高、人际关系的改善、个人影响力的扩大等，他们就获得了进行领导的强烈动力，并将尝试进行领导活动。另外，校长可以适当地给予投身领导活动的教师一定的奖励。教师在进行领导活动的同时也潜在的给自己增加了很多工作量，如果这些付出没有得到足够的补偿，就可能造成他们的不满。因此，校长给予教师某种形式的报酬和嘉奖对教师领导力的生成也是十分重要的。

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教师领导力的开发模式：卡曾迈耶和默勒的四中心模型

如何激发教师的领导力？卡曾迈耶和默勒认为将教师发展为领导者需要教师了解自己，了解同事，从而确认他们能够提供领导力的空间。他们提出了一个以四部分为中心的领导力开发模型（见下图），强调教师领导力的开发应集中在这些组成部分上：

教师领导力开发模型示意图

第一，教师审视他们自身的信念。他们需要在教育工作的场景中回答“我是谁？”的问题。个人的评价活动帮助教师识别价值观、行为、哲学和专业发展方向的问题，这些构成了教师专业表现的基础。教师了解自己之后就能够认识到同事与他们是不同的，成功的合作需要接受这些差异。

第二，需要在学校场景中研究变革的过程。对于更广阔的领导者角色，教师只会想到他们对于课堂、年级和学科领域的领导力。问题就变成了在教学情境中“我在哪里”的思考。这一问题能够帮助教师思考整体学校以及如何在学校场景中开展变革。

第三，教师形成影响力行为。学会领导小组、倾听、使用材料并认识到其他人的需要，对于想影响变革的教师领导者而言，这是一套强有力的技能。在领导力角色中回答“我如何领导？”的问题，为教师领导者提供了他们日常角色的策略和技能。

第四，教师领导者设计学校场景的行动计划。如果期望教师在课堂和学校中应用新的技能和知识，“我能够做什么？”的问题是发展经验的必然组成部分。

［资料来源］杜芳芳.教师领导力：学校变革的重要力量.教育发展研究，2010（18）：47—51.

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教师领导力建构的六个阶段

1.学校组织和管理者与教师进行非正式的会谈，询问教师在担任领导角色方面的兴趣，以及愿意承担额外职责的意愿。同时，要让教师明确的是：每天在课堂上与学生的互动中存在有很多的领导行为。

2.收集教师对领导力的兴趣。这个阶段的目的是为了深入了解教师行使领导力方面的兴趣，以及他们现在和将来的领导志向。

3.召开研讨会，确定教师的领导角色，明确这些领导职位所需的知识和技能，并制定领导力实施的途径。

4.进行领导力的相关培训，包括理论和实践两个方面，使教师在基础知识和技能方面打下坚实的基础。

5.设立一些新的岗位，提供充足的机会，让教师能够把所学到的领导技能和知识付诸实践。如：让教师指导实习教师，或让教师担任一些委员会和团队的主席职位，或建立同事指导网络，担任教育引导的角色。

6.帮助教师在本学校外的其他学校、教育行政部门或者社区、教育委员会中寻找发挥领导力的途径。

［资料来源］毕盛楠.中小学校教师领导力生成机制.上海师范大学硕士学位论文，2010：35—36.

【注释】

[1]托马斯・J.萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心.冯大鸣译.上海：上海教育出版社，2002：4.

[2]阿尔玛・哈里斯，丹尼尔・缪伊斯.教师领导力与学校发展.许联，吴合文译.北京：北京师范大学出版社，2007：34—35.

[3]龙君伟，陈盼.当前教师领导力研究的困境与出路.华南师范大学学报（社会科学版），2010（2）：42—45.

[4]刘保兄.美国教师领导教育研究综述.吕良学院学报，2011（1）：68—71.

[5]Silva D Y，Gimbert B，Nolan J.Sliding the Door：Locking and Unlocking Possibilities for Teacher Leadership.Teachers College Record.2002，102（4）：729-804.

[6]Conley D，Goldman P.Ten Propositions for Facilitative Leadership.In：Murphy J，Louis K S（eds.），Reshaping the Principalship，237.Thousand Oaks，CA：Corwin，1994.

[7]Lambert L，Walker D，Zimmerman D P，Cooper J E，Lambert M D，Gardner M E＆Ford-Slack P J.The Constructivist Leader.29.New York：Teachers College Press，1995.

[8]［美］查尔斯・霍顿・库利.人类本性与社会秩序.包凡一等译.北京：华夏出版社，1989：200.

[9]Lieberman A，Saxl E R，Miles M B.Teacher Leadership：Ideology and Practice；Ann Lieberman（ed）.Building a Professional Culture in Schools.New York：Teachers College Press，1988：148—166.

[10]Lieberman A，Saxl E R，Miles M B.Teacher Leadership：Ideology and Practice.In：The Jossey-Bass Reader on Educational Leadership.San Francisco，CA：Jossey-Bass，2000.

[11]Yarger S J，Lee O.The Development and Sustenance of Instructional Leadership；D R Walling（ed）.Teachers as Leaders：Perspectives on the Professional Development of Teachers.Indiana：Phi Delta Kappan.Gardner H，1994：223-237.

[12]Christoper Day.A Passion for Teaching.London：Routledge Falmer，2004：204.

[13]刘径言，吕立杰.引领团队学习的教师课程领导者：特征与培养方式.外国教育研究，2010，37（5）：78—82.

[14]辛涛.教师自我效能感与学校因素关系的研究.教育研究，1994（10）：16—20.

[15]Johnson S M，Donaldson M L.Overcoming the Obstacle of Teacher Leadership.Educational Leadership，2007（65）：8-13.

[16]吕胜男.基于教师专业发展的教师领导者培养研究.河北师范大学硕士学位论文，2011：28—29.

[17]Lieberman A，Miller L.Teacher Leadership.San Francisco：Jossey Bass，2004.

[18]吴颖民.国外对中小学教师领导力问题的研究与启示.比较教育研究，2008（8）：52—57.