团体性反思的“有效”内涵

二、团体性反思的“有效”内涵

教学反思的直接目的是要反思主体——教师学会教学，而其终极目标则通过提高教师的教学水平教会学生如何学习，促进学生的发展。^[3]因此，从反思的结果上来分析，“有效”意味着好的教学实践效果，教师和学生都获得了发展。对教师来说，如果在其反思后的教育教学实践活动中收到了好的效果，使自己的情感、态度、价值观向更有利于学生和自己的发展改变，就可以说教师的教学反思“有效”了。但是，在团体性反思中，这种有效结果的产生是有条件的。

首先，教师团体性课堂反思的有效性依赖于教师个体反思的有效性。如果没有教师个体反思意识的充分激活、反思策略的灵活运用，以及反思能力的扎实有效的训练与培养，没有教师个体的自我学习、自我体验、自我感悟及自我发展，那么，就难以保证教师其他反思性策略的实施和取得反思教学的成效。胡波在个体反思有效性研究策略中指出^[4]，个体反思策略为：加强理论学习，提高理论素养；注重案例的剖析和研究；增强课后反思的意识和能力；再现教学过程，提升反思水平；实施学生反馈，拓宽反思渠道；利用信息技术，扩展反思资源；依托教育科研，促进反思的超越。只有教师个体反思意识的充分激活、反思策略的灵活运用，才能提高团体性反思的成效。

其次，团体性反思不同于教师的个人反思，作为一种社会活动，团体性反思的效果不仅仅取决于教师个人的自觉、知识和智慧，反思效果的有效性在很大程度上还取决于组织支持的质量和反思过程中民主、平等对话氛围的质量。

温特贝尔特大学的认知与技术小组研究认为有效学习共同体建立的条件是^[5]：第一，以问题和项目为中心的抛锚式合作；第二，协作与分布式专长；第三，内部与外部动机相结合；第四，与广泛的群众相连；第五，经常进行形成性自我评价；第六，转变态度与心理模式。

学者田慧生为学习共同体制定了行动准则^[6]：第一，

每位学习成员都以学习者的身份平等地参与学习；第二，每位成员都视共同体为自己专业成长的“圣地”；第三，每位成员每次学习前必须做充分准备；第四，每位成员都有发言的机会；第五，每位成员连续发言时间不能超过或者少于规定限度；第六，每位成员不得随意打断他人发言；第七，批判他人对事不对人，遵从起码的人际交往底线；第八，共同体出现矛盾，只能内部消化，不得在其他组织中加以报复。行动程序为先发现并确定行动主题，然后回顾、反思过去相关经历，最后形成问题解决方案。

学者牛利华从学生和课堂的角度进行评价，认为评价教师专业共同体的教育效能，必须将重点放在学生学业成就和行为发展的客观标准上。学业标准包括考试成绩，掌握具体学业技能的情况，课堂观察报告等。行为评价标准包括学生的教室事件，以及在与成人或同龄人的社会互动时的行为表现等等。通过这些标准我们可以判断教师合作是否在起作用，或在多大程度上起作用。^[7]

综上所述，教师团体反思的有效性是一个多元的命题，我们不能简单地说团体反思本身有效还是无效，团体反思的有效性涉及从一开始的活动组织安排，到实际反思活动开展的过程，到最后反思效果的实践体现。概括起来，团体性反思的有效性主要体现为反思“组织”的有效性、反思“过程”的有效性和反思“结果”的有效性三个方面。

组织的有效性主要体现在反思主题特征、成员结构、组织方式等方面。在主题特征上，组织反思活动时，反思主题要明确且富有实践意义，体现一线教师的集中关注点，能够反映教师教学实践中的困扰，并且应该提供教师针对主题的前期资料学习过程。参与团体反思的成员可以由教师以及教育专家组成，教师要具有一线教育教学经历，教育专家应当了解一线教师的教育教学困惑和实际需要，参与人数控制在10～15人为宜。反思活动组织形式要计划具体，分工明确，时间充分，氛围和谐。

反思过程的有效性主要体现在教师参与反思活动的心理特征和行为表现方面。良好的心理特征要求参与团体反思活动的教师有共同的目标意识和较好的团队合作意识。适宜的行为特征表现在为团体学习做好事前准备，在活动过程中表现出有助于反思活动开展和相互合作的积极和维护行为，如主动将自己的反思成果与他人分享，及时记录自己的反思感悟，不打断他人发言，批判观点对事不对人等。

反思结果的有效性主要体现在教师成果和学生成果两个方面，均可表现为知识技能的提高，积极的情感态度和价值观的形成上。如，教师成果主要体现为：观点价值得到澄清，形成一种教学理念，形成一种可行的教学实践模式，等等。学生成果主要体现为学习积极性增强，学习目标达成度提高等。