不同层面的教师合作模式

二、不同层面的教师合作模式

根据合作学习的组织形式的不同，实践中主要存在着四个水平层面的教师协作模式：教研员与中小学教师之间的共同“研课”合作模式，理论工作者与中小学教师之间的课题教研合作模式，校内教师之间的校本教研合作模式，基于校际合作的“区域性教师协作模式”。

（一）共同“研课”合作模式

教研员与中小学教师之间协作，围绕真实课堂教学进行的“课例研究”，其精神可以概括为“反思、合作、持续、改善与做中学”。共同“研课”合作模式作为一种校本专业发展方式，期望通过教师们共同设计、观察与讨论真实课例，以达到合作研究的目的。

课例研究的主要形式有两种：“一个课题多次上课”和“同课异构”。“一个课题多次上课”是指针对一个相同的课题，由一个教师上课，面向教研组开课，听课教师从自己的经验和反思进行评课与研讨，上课教师再次备课、上课，通过多轮研讨来实现提高课堂教学水平。“同课异构”就是同一节的内容由不同老师根据自己的实际和理解，进行教学设计并上课。由于老师不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了不同特色的课。通过同课异构，教师之间可以互相学习，把彼此教学的精华吸纳到自己的教学设计当中，形成更加完善的教学设计和更加和谐的课堂教学。

（二）课题（项目）教研合作模式

课题（项目）教研合作模式是专家或理论工作者与大、中小学教师之间以课题或项目为中介的协作。根据合作教研的课题或项目的所属不同，课题教研合作存在两种具体的模式，一种是专家引领的教师合作学习，一种是基于合作项目的教师合作学习。

专家引领的教师合作学习是从被选学校的具体实践出发，确定教研课题或项目，邀请教育专家给予建议，专家起到指导作用。通常，专家是由课程专家、学科专家、研究专家或一线特级教师等组成，他们根据学校和教师的实际需求，从学校的实际发展需要或教师自身的知识和能力出发，在观念和行动上给予学校和教师一定的专业支持。在这种形式中，教师提供教学实践中遇到的难题，教育专家从理论和实践的角度分析问题，并给出解决这些问题的策略，教师再根据教育专家的建议反思自己的教学，反思自身的知识结构，在这种不断反思的实践中提升自己。与此同时，教育专家也从教师的教学实践中获得理论素材，为自己的研究积累案例和材料。在这种教师合作学习模式中，教师和教育专家具有共同的目标，他们在一定的支撑环境中分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系。在我国，有很多学校采用这种形式的教师学习共同体。例如：很多中小学邀请专家或教授给本校教师做讲座，请专家做培训、课题指导，或者是专家引领下开办某种培训班、辅导班等，都属于这种形式。

基于合作项目的教师合作学习是以项目合作为主，从合作项目的需要出发，由项目专家牵引，根据各项教育内涵发展项目的需求，选择几所学校作为研究基地，这几所学校组成项目核心组，由项目专家领导相关学校共同进行项目研究，有步骤地实施项目计划。例如：师范类大学的教授或专家处于某种课题的需要，选择几所中小学作为实验基地，通过与中小学的合作，对中小学教学实践进行观察和考察，从中小学的实践中找到与他们所作项目相关的素材，这样既可以完成专家的合作项目，发展了教育理论，也有利于中小学教师的教学实践能力的发展，同时对学校的发展也起到积极的作用。华东师范大学范国睿教授主持的“浦东新区历史名校振兴工程”项目就是典型的基于合作项目的教师合作学习。项目选取区内五所历史名校，进行个案式跟进与培训，深入挖掘五所历史名校有价值的学校文化内涵，厘清学校改革与发展过程中存在的主要问题，找出问题的根源，规划与设计解决问题的思路与项目，开展教师参与式培训，以工作坊形式对校长进行问题式研修培训，提升了教师的专业素质和能力、提升了校长的规划与决策能力，促进了学校内涵发展、可持续发展。

（三）校本研修合作模式

校本研修合作模式是一个学校校内教师之间的协作。校本研修是教师在实际工作情境中以解决问题、改进实践为导向的教学研究活动。它强调专业引领、同伴互助和实践反思，把教师的教育教学实践改进与教师学习融为一体，是一种有效的教师群体学习方式。

校本研修合作由学校的管理者、教师或教职工等成员组成，学习合作的形式是多样的，可以以年级组、教研组、跨学科或跨教研的组织形式，围绕着课题和活动两方面展开广泛的，形式多样的讨论与交流，如公开课、教学成果展示、读书汇报会、教师读书小组、团体课例反思、合作实践探究等。

校本研修的学分管理标准，按教师在校本研修活动中的学习、实践和成果三大方面的情况来认定学分。其中学习活动包括读书、听报告、参加学术会议，实践活动包括观课、评课、专题研讨、做课题，成果包括论文、展示、获奖。

（四）校际合作的“区域性教师协作模式”

区域性教师协作模式是校际教师之间的合作学习，是指一所学校教师与其他中小学或者大学的教师或学者合作组成的共同体。上述的专家引领的教师合作学习和基于合作项目的教师合作学习如果不仅仅是专家个人的参与和指导，而是学校层面上的相互协作，就是校际合作的“区域性教师协作模式”。

教师专业发展学校就是校际合作模式的一种，教师专业发展学校是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形势。教师专业发展学校是在中小学的基础之上，与大学进行合作的一种新形式。它把大学作为中小学教师和大学教师或在校大学生进行理论学习的场所，而把中小学作为实践应用的地方。教师专业发展学校，作为教师学习共同体的一种形式，和前面提到的两种形式是不同的。

首先，中小学只是大学的一个合作院校，不是实验基地，它不受大学的领导，所以中小学教师、管理者与大学教授、研究者在地位上是完全平等的，都是研究者。参与研究的中小学教师自己发现问题，通过研究，找出问题的解决策略，还要在实践中检验策略的准确性。教师视自身为终身学习者和科学研究者，强调以学习为中心，强调教师作为学习者、教师作为研究者的反思型实践。通过与其他教师、大学教员及实习生的对话与交流，改善教学实践，提高专业水平。

其次，教师专业发展学校的成员不仅包括大学的教师、教授和中小学教师、管理者，同时也包括在校大学生和学生家长，参与人员的范围扩大了，突出了家长参与学校事务管理的重要性，同时，学校获得的意见也更广泛了。

再次，教师专业发展学校更正式，它要有自身的行政管理机构，有管理者、协调者和其他的工作人员，有它自身运行的组织原则和要求等。教师专业发展学校不仅提升中小学教师的理论知识，同时也提供了理论应用于实践的平台，在实践中检验理论的科学性；中小学的实践教师也可以把自身实践教学情况与教育理论联系起来，发现自己在哪些方面存在不足，并找出改进的方法，培养了中小学教师的研究意识；大学教师也可以通过在中小学的实践中丰富教育理论知识，同时也改进教师教育的培养方法。

教师专业发展学校不仅为教师职前培养提供示范性教育，更为在职教师提供专业继续发展教育，帮助广大教师形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，养成专业发展的自主意识，不断提高专业发展能力，最终促进教师的专业发展。

教师专业发展学校具有五个基本功能：

（1）为准教师提供临床实习机会，以增加其实际教学经验；

（2）融合教育学者、学科专家以及中小学教师的力量，共同努力提高教学效果；

（3）开展教育研究，发现教育新问题，激发教师的研究意识；

（4）不断进行教学创新实验；

（5）为教师专业发展提供良性互动环境。

教师专业发展学校的运作过程是：探讨协商、签订合作协议、明确双方（或多方）的职责和义务及管理机制。它的基本模式是以合作小组形式进行的，由4～5名学校资深教师、2～3名大学临床教授、5～10名实习生以及一些学科专业人员，围绕学校实际问题组成小组，通过共同努力实施教育改革，设计和组织行政改革计划，重新规划教师教育的培养方案。^[2]