“正式”与“非正式”的合作学习

一、“正式”与“非正式”的合作学习

根据教师学习群体的组织性和持续性，可以分为正式的和非正式的合作学习。

（一）正式的合作学习

由相关管理部门根据一定的标准，如职务、职称、主修科目或科研特长等组织、认定的学习群体活动，如学校教研组学习活动和各类学术会议、研讨会等，都属于“正式”的教师合作学习。

“正式”的合作学习通常是出于某种管理需要而组织建立的，其主要功能是为了进行一项具体的教学研究、交流教学经验、展示成果、共同探讨教学问题，如编制教材、制订教学计划，或传授某种新的教学方法等。由外部力量强制组织进行的合作学习，组织成员间关系松散，奋斗目标不集中，教学实践的合作性和交流的深刻性都不强。因为在这样的公共场合，公开他们教学中一些不成熟的想法，把自己的缺点或疑惑展示出来是需要勇气的。公开教师们教学上的疑惑或迷茫，实际等于暴露了他们学识上的不足和思想上的缺陷，会影响他们的公众形象和在学校里的地位。

1.“正式”的合作学习的基本特征

（1）有一定的组织结构和共同的行为规范：学习制度是在相应的管理机关的领导下按照指示、命令和决定建立的。组织内部有明确的上下层级结构，往往有明文规定的组织的共同行为规范需要遵守，强调比较严格的规章制度和理性的互动与交往，注重行为方式的规范性和统一性。

（2）以共同的工作和教育任务为中心：做一项具体的教学研究，如编制教材，或发明什么新的教学方法，为了提高教学有效性去解决问题。

（3）以效率逻辑为其行为标准，而非以感情逻辑为行动标准。

（二）“非正式”的合作学习

学习团体不是由学校或某个管理部门认定的，而是由有共同教学兴趣的教师自发组织的，团体内没有上级和下级之分。组织成员的身份也是他们在教学实践中长期合作认同的，因此成员之间互相平等，没有特权。这种非正式的合作学习存在着时间和成员之间广泛的持续性。他们也有常规的教研会议，但这只是团体活动的一部分。不少学习发生在教师休息室或回家校车上的聊天时。

2.“非正式”的合作学习特征

（1）叙事性话语：在这种教师团体活动学习中，学习活动是以教学实践为研究背景，成员们互相合作，在实践中发现问题、分析问题、解决问题、共同探讨教学。成员们往往通过讲故事来交流他们教学实践过程中所遇到的困惑或迷茫。这种叙事性语言有别于一般行政会议上的发言。它不是自上而下的指示或自下而上的汇报。它讲述的往往是成员们亲身经历的“秘密的故事”。

（2）多维的成员关系：学习团体不是由某个行政部门组织，而是教师由需要和被需要的关系自发组成，成员身份也是在合作中确立的，成员之间互相平等，没有特权。学习过程中出现的不一致的观点、矛盾、竞争，通过大家共同协商解决。同时，学习团体呈开放多层次形态，愿意吸纳新成员，为团体内外的学习者提供了多维的学习机会。

（3）以意义为中心的学习：学习团体是为了通过共同的叙事性研究，探索教学的意义，学习的目的是为了理解，促使教师批评性地反思他们的教学实践。成员们用叙事性语言不但探索已经知道的，还探索怎样知道的，为什么选择这种知的方式。因此，群体实践中的学习是探索意义的发展的过程，它重视内容而不是形式。

（4）特殊的领导管理：学习团体的领导工作是由被推举的个人或大家轮流担任。其职责不是发布命令，而是协调学习活动，帮助其他成员理解各种文化，减少和回避教学合作中的矛盾，自愿与其他成员分享权威和权力，为成员们提供教学便利。领导者也像个普通成员一样参与学习活动，鼓励和帮助他人，同时也接受他人帮助。

教师的“非正式”合作是建立在自发自愿的基础上的，教师不是被动地对外界做出反应，而是更多地成为改造实践的主体，有利于促进教师发展和学校的变革。但是这种合作同时也存在着不尽如人意的地方，具有狭隘性，具体表现为：从合作的主体上来看，教师之间的合作往往建立在个人人际关系之上，即与哪个教师关系好，就会和他合作探讨的多。因此，其合作带有个人主观色彩，并且合作伙伴数量也有限，交往的圈子比较狭窄，交往的范围具有限定性；从合作的内容来看，其合作的内容一般局限在具体的教学内容和教学技术问题，而对于深层次的教育理念探讨得很少，其合作缺乏一定的深度；从合作的目的来看，这种自发的合作缺乏明确的合作的目标和任务，因此具有不可预测性；从合作的动力支持来看，这种合作一般是自发的，缺乏有效的激励和监督机制，全靠教师内在动力的支持，教师根据实际教学需要随时组合、随时解散。^[1]