基于实践途径的教学方法特征研究

基于实践途径的教学方法特征研究——浙江大学课程教学方法改革案例分析

一、引　言

我国高等教育发展的重心正在由规模扩张向质量提升转变。以质量提升为核心的内涵式发展成为高等教育当前的发展诉求。长期以来，国内众多高校教学改革的重心一直集中在专业结构、课程体系、实践体系、教学管理等建设方面，而对一线的教学过程和教学方法关注力度不够。课程教学改革是教育改革的最终落脚点，而课程教学方法改革已成为现阶段提高教学质量、优化人才培养模式的关键。

浙江大学本科教学方法改革研究项目正是以提升能力培养为目标，力图实现本科教学模式的“三个转变”——以教为主向以学为主转变、以课堂教学为主向课内外结合转变、以结果评价为主向结果与过程评价结合转变。在学校本科生院的组织下，一线教师积极立项，并在实践基础上凝练总结；本科生院组织学科教学专家对课程教学方法改革成果进行评估与总结，试图从本校经验出发寻求突破教学改革的瓶颈。

2011年度，浙江大学本科教学方法改革共有来自文、理、工、农、医各学科的103项立项。其中人文社会学科20项、理学16项、工学40项（包括信息学科）、农学13项、医学14项，基本涵盖了学校各学科门类。课程类型包括专业必修课程、专业选修课程、大类课程及通识课程。本书精选了其中的53门改革成果较为突出的课程教学方法改革案例，包括:人文社会科学9门，理学6门，工学24门（其中信息学科10门），农学6门，医学8门。

本书拟对上述53门课程的教学方法改革实践特征进行分析，一方面，从中管窥当下浙江大学本科课程教学方法改革的最前沿，聆听来自课堂教学改革现场的声音；另一方面，通过统计、剖析不同类型课程的教学方法特征，探究实现“三个转变”的主要途径，并试图寻找改革中存在的共性与规律，为改革成果的推广、教学方法水平的持续提高提供经验与支持。

二、教学方法特征分析的路径

如何突破高等学校教学改革的瓶颈、进一步推动教学方法改革成为任课教师和教育管理部门共同关心的问题。从事教育学研究的学者更多地从教育理念、教育理论以及认知和心理学的角度着眼于研究教学方法，其研究成果通常具有宏观的指导意义，但对广大任课教师来说缺乏贴近感与现实感。广大任课教师本身拥有丰富的课程教学实际经验，了解课程的教学目标和存在的问题，具有开展具体教学方法改革的动力和经验，但缺乏具有深度的教学理念和教学方法的引导。因此，若能对一线教师的改革实践加以分析总结，从中概括出教学方法改革的成果经验，提炼出成功教学案例的共性与规律，并加以推广与扩散，必能为实践层面的教学方法改革提供宝贵经验，为教学理论的丰富与更新提供借鉴。

这正是浙江大学推动教学方法改革所选择的路径——由项目推动、理念引导、深入实践、分类总结的教学方法研究与实践途径。改革以教学方法改革项目为动力、以能力培养为目标、以实现教学模式的“三个转变”为方向，围绕解决课程教学实践中的主要问题，鼓励和支持一线教师积极进行课程教学方法改革的实践，并从中总结出改革的经验和特征。

（一）对教学方法的基本认识

教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。通常意义上的教学方法有广义和狭义之分，广义的教学方法包含了教学方法与教学方式两个部分。其中，教学方法⁽¹⁾是指根据教学目标，运用相关教学方式实现教学内容的途径，即教学方式是具体的手段，教学方法则是对教学方式的有机整合。教学方式的改革更多地依赖技术与手段的进步，而教学方法的变革往往体现了教学原则与教育思想的创新，是当下教学改革的主要内容。

我们认为，教学有法而教无定法。良好的教学方法不仅要实现不同教学方式与手段的有机组合，更重要的是结合实际的教学目标与教学内容的性质，对教学方式进行精心的设计与实践。教学方法中没有固定的最优设计，而是需要根据实际情况不断做出改变。基本的教学方式相对固定，如“讲授”这一教学方式，从教学活动产生以来就一直存在，直到今天仍在发挥巨大作用。然而，教学方法却是多变的、没有固定形态的。首先，从宏观来看，教学方法受到特定时期教育思想、人才观念的影响。例如，以培养绅士、淑女为目标的博雅教育与定位为高级专门人才培养的高等教育，其教学方法存在天壤之别。其次，从微观来看，教学方式还受到具体课程的教学目标和教学内容的影响。譬如，一门旨在使学生掌握某种抽象理论、以理论知识讲解为主要内容的课程，与一门面向实际问题、在具体情境中以解决问题为主要任务的课程，其教学方法也是不可同日而语的。再次，教学方法的设计与实践离不开教师与学生，因此教师的教授风格、学生的学习行为特征也是影响教学方法的重要因素。面对入门阶段的学生与知识积累到高级阶段的学生，教学方式必然会不同；擅长深入浅出剖析理论知识的教师与偏爱让学生“做中学”的教师，其对教学方法的选择，往往也存在不同的侧重点。

尽管如此，这并不意味着教学方法是杂乱无章、毫无规律可循的。事实上，正因为教学方法具有目标导向、内容相关、师生参与等特点，我们才需要分门别类地对课程教学方法进行审视，挖掘其共性。

（二）实践案例的框架设计与分析要点

在课程的教学方法改革项目经过近两年的实践基础上，我们抛弃了传统教学改革项目写总结报告的形式，而要求采用案例分析的方法对所实践的项目进行总结。案例分析报告采用统一的模式，包含教学方法的主要元素，重点分析总结以下内容:

●　课程基本情况:包括课程类别、所属学科、课程目标和教学内容、教学对象、课程学时与教学场景。

●　课程教学重点解决的问题:结合课程的教学目标，分析课程教学过程中重点需要解决的问题。

●　教学方法改革:分析课程教学方法改革的整体实施策略和方法，展示具体的例子，并分析课程教学方法的特点。

●　课程考核方法和支撑手段:分析支撑教学方法改革的课程考核方法以及有关的支撑手段，包括网络教学与实验教学中的相关系统和条件。

●　教学效果和推广性分析:总结分析课程教学方法改革的效果，特别是学生的感受和看法，并分析其对其他课程的潜在的借鉴作用。

通过对案例中上述要点信息的采集，我们关心的主要问题是:

（1）教学方法改革的典型案例表现出哪些共同特征？不同学科、不同类型的课程教学方法有什么特点？

（2）课堂实践具体如何展开？教学方法改革的突出特征如何通过教学实践形成？教学方式及典型的教学方式组合有哪些？

（3）推进教学模式“三个转变”的主要手段是什么？教学方法改革在何种程度上实现了三个转变？还有哪些值得改进之处？我们可以从其实现方式中汲取哪些经验？

（三）教学方法关键词设计

为了更加集中明了地对各课程案例的教学方法改革情况进行分析总结，我们使用教学方法关键词（见表1）的形式来表征相应课程的教学方法的主要特征。根据教师的概括与学科教学专家的意见，我们为每一门课程赋上2～4个教学方法关键词。在此基础上，我们对案例所表现出的宏观特征和基于课程性质的特征做出分析，总结其共性与规律。

根据评估专家对每一门课程主要教学方法所做的梳理与整合，我们设计了3组教学方法关键词，以表征不同课程的教学方法特征。组1包含了6个教学方法关键词，组2包含了11个具体教学方式的关键词，组3包含了3个考核方法的关键词（见表1）。

表1　教学方法关键词列表

研究性学习是以学生为中心、强调学生对知识的主动发现和深入探究的学习方式。参与式教学指的是学生与教师以相对平等的地位参与课堂的教学方式。启发式教学指的是教师恰当引导学生，使其自主完成知识建构。实践教学，顾名思义，指的是教学基于实践，在情境化教学环境中训练技能、深化理解理论、探究创新。合作学习是指组织学生开展合作，共同学习探究。开放式教学以学生为中心（相对于教学内容而言），关注学生学习状态的变化，在此基础上即时做出应对，灵活开放，不完全按照固定的教学设计。需要指出的是，不同教学方法的区分并不是截然不同或者排他的，而是强调了侧重点的不同。例如，参与式教学与开放式教学，都关注学生对教学过程的深度参与，前者更强调教师引导下学生学习的深入，后者更强调根据学生的课堂反应，即时更新教学策略。因此，下面关于课程主导教学方法关键词的统计，主要基于对该门课程的主要特点的判断，并不意味着除了所列的关键词外，该课程不具备其他特征。

具体教学方式我们较为熟悉，这里不再逐一解释。同样，教学方式之间的区别也是相对的。此外，需要特别说明的是，情境教学在此作为一种教学方式，主要是通过多媒体、软件模拟以及实物模型等手段，生动展示原本比较抽象或者不易在课堂中展示的教学对象，从而促进学生认知的发展。

从广义上来看，考核方式的改革也是教学方法改革的组成部分，其作用在于通过对学生的激励与约束，保证教学方法改革落到实处。除了相对传统的期末笔试等考核方式，书中的课程案例采用了综合评价、过程考核、差异考核等考核方式。所谓综合评价，是指针对多元化的教学方式，考核也相应包含多方面的内容。过程考核指的是在学习过程中进行阶段性考核，既衡量前一阶段的学习效果，又为下一阶段的学习提供借鉴。过程考核主要通过定期与不定期的课堂测验、课外项目成果阶段性汇报、课堂计分问答等方式实现。差异考核在本书中只出现了比较个别的案例:教师根据学生水平差异设计不同的考核方案以供选择，如常规的实验操作考试和创新实验设计，在此基础上进行分别评价。一般而言，差异考核能够照顾到不同层次学生的差异，做到因材施“考”。不过，尽管很多课程没有采用差异考核，但是在课程任务的选择上给了学生更多的自主空间，这在一定程度上也是“殊途同归”。

三、基于关键词的教学方法改革案例特征分析

（一）以学为主:教学方法关键词的分布特征

1.教学方法关键词分布的总体特征

每一门案例课程都选取了2～5个关键词来概括教学方法的突出特点。图1统计了各主要教学方法关键词的词频，进而观察在教学方法改革中占据主流地位的关键词⁽²⁾

。

图1　教学方法改革关键词词频

从图1可以看出，研究性学习、参与式教学的教学方法备受教师青睐，在近六成的课程中得到集中体现。启发式教学也受到较大关注。相对而言，对实践教学、合作学习与开放式教学的关注度就不是很广泛。当然，频数的高低并不意味着方法的优劣，但是可以在一定程度上这样推测:在现阶段，由于教师观念、教学条件等众多因素的综合作用，研究性学习、参与式教学以及启发式教学更易在高校课堂中普及。实践教学主要体现在实验课程中，在理论课程中，它往往通过虚拟情境等手段实现。合作学习在统计中的数值不高，原因在于许多课程并不以合作教学为主要教学方式，但事实上，合作教学的诸多形式（如小组讨论、团队学习等）广泛存在于众多课堂教学中。开放式教学词频较低，且都出现在相对小班化的专业核心课程中。这是因为在小班环境中，各项活动易于组织与调控，教师对学生的了解程度也较深；专业核心知识的传授涉及领域前沿，存在更多的开放与未知地带，适合进行开放与灵活的探讨。

尽管适用范围、具体方式不同，研究性学习、参与式教学与启发式教学都十分重视学生对于课堂的深度参与，要求学生积极探究，主动思考，改变以往灌输式教育模式下的记笔记、抄笔记、背笔记的习惯。因此，对这三者的重视体现了课堂教学方法从以教为主向以学为主的突出转变。同时，参与式教学强调师生互动，研究性学习进一步要求学生在掌握并综合运用知识的基础上，合作或独立设计、完成相应的科研项目，这就不仅仅将学习限制在课堂上，同时要求学生在课外投入大量的时间、精力进行自学，促使学习过程由课内向课外延伸。此外，研究性学习出现频率较高，在很大程度上是因为浙江大学研究型大学的定位，其对高素质研究型人才的需求，使得专业课堂必须与研究素养、技能培训相结合，进而展开与深化。

2.基于课程属性的教学方法关键词分布

在总体上，教学方法改革已经体现出向“以学为主”转变。但更进一步来看，由于学科范式的不同，不同学科的“以学为主”是否存在细微的差别呢？因此，要得出有效真实的教学方法实践经验用于推广，需要在学科分类的基础上对教学方法改革关键词进行对比分析⁽³⁾。

如表2所示，总体看来，在理、工、农、医等学科领域内，研究性学习确实占据最为重要的位置，参与式教学次之。但在医学课程中，没有明显体现启发式教学，而是以实践教学和参与式教学位居第二，这是因为医学的许多课程中都含有实践操作和实习的部分。文科课程中，研究性学习（尤其是基于科研项目的研究性学习）相对较少，而对参与式教学非常重视，启发式教学次之。这也是与人文社会学科本科教学中以基础阅读讨论为主的特点紧密相关的。开放式教学主要集中在理、农等学科中，往往是鼓励学生对学科知识与技术的前端进行讨论。总体看来，“以学为主”的转变在不同学科中的具体表现并不相同。学科属性、学科范式会对教学方法的选择施加影响。但这样的差异是必要的，唯有在把握学科教学特性的基础上推进教学方法的改革，才能有的放矢，取得成效。

表2　基于学科分类的教学方法关键词分布（%）

除了所属学科的特性对教学方法的影响外，我们还可以从浙江大学本科课程设置的另一维度来对课程进行区分:专业核心课程23门，专业选修课程10门，大类课程17门，通识课程3门。表3所示是基于课程类别的教学方法关键词分布。由于本次案例课程中通识课程入选较少，且均为文科类课程，无法反映通识课程的普遍特征，因此不予讨论。

表3　基于课程类别的教学方法关键词分布（%）

从表3中可以看出，尽管研究性学习、参与式教学和启发式教学占据主导地位，但其中还是存在一些区别。在专业核心课程中，研究性学习和参与式教学组成第一梯队，远远高于其他教学方法，其他教学方法则相对平均。在专业选修课程中，启发式教学与参与式教学基本持平，启发式教学的比例相对较高。这往往是因为专业选修课并不面对专业内的所有同学，所教授的内容可能更需要同学的个人兴趣，或者更加专业深入，需要教师加以更细致的指导。大类课程往往班级容量较大，处于学科入门知识教授阶段，教学方法相对多元。

总体看来，教学方法分布在课程类别之间的区分度并不十分明显。这很有可能是因为相对于专业课程，大类通识课程在教学方法的改革上更加艰难，需要更进一步的实践探索。

3.基于知识性质的教学方法关键词分布

知识是课堂教学处理的最基本材料。因此，教学内容在知识结构上的特点也是影响课程教学方法的重要因素。我们按照基础—应用、专门—综合两个维度对课程的知识性质进行区分，得出图2所示4种课程。

图2　基于知识性质的二维划分的课程

基础—应用维度区分的是:课程内容是偏向于基础理论和基本技能还是偏向于实践应用的理论与技能。专门—综合维度区分的是:课程内容是涉及专业知识中的某一分支还是涉及多学科的知识综合体。这里的综合包含两种情况:不同研究方向的专业内综合和跨学科综合。当然上述从基础到应用、专门到综合并不能进行截然的划分。对于某一门具体的课程，不能说其教授的完全是应用知识或者基础知识，而是看其教学目标和教学内容的重点落在哪里。例如，“光电子学”的主要教学内容为基本原理和基本概念，旨在为将来的学习与研究打下基础；虽然课程中同时包含一定的综合分析能力训练，但总体看来，这属于专门—基础课程。

根据统计结果来看，按照上述二维划分，教学方法在不同课程类型中呈现出下列分布，如表4所示。

表4　基于课程知识类型的教学方法关键词分布（%）

首先，在综合类课程中，研究性学习的出现频率相对更高。应用课程的教学目标与教学内容都带有较强的实践应用的特点；而研究性学习往往通过项目式探究、情境教学、案例教学等方式，引导学生从实际问题出发，发散性、创造性、批判性地思考，培养解决实际问题的能力。因此，在应用课程中提倡以研究性学习为主导，符合教学规律。借助基于项目探究的科研活动，研究性学习的这一特点，在综合—应用课程中能够得到更大的发挥。此外，综合应用中实践的比例较高。

其次，启发式教学与参与式教学在基础类课程中的相对频率更高。在综合—基础课程中，参与式教学的比重高于启发式教学。启发式教学与参与式教学都与注入式教学相对，两者都提倡在教师恰当的引导下，鼓励学生主动融入课堂，参与学习的建构过程。基本理论、基本技能的教学相对而言比较抽象与枯燥，学生往往完全依赖“上课抄笔记、考前背笔记”的学习模式，在课堂上教师教得卖力，学生却较少回应，缺少深入消化和批判思考，也容易导致教学效率低下。启发式教学与参与式教学正是基于这一点做出的改革。但两者之间也存在差别。相比之下，启发式教学虽然在概念上不限于学习的认知维度，但在实践中，更多地应用于理论知识的传授与思考，更注重学生在认知过程中作为主动建构者的主体地位；而参与式教学则可以拓展至知识、技能与态度的主动建构。此外，启发式教学对教师的课堂主导角色提出更高的要求，学生往往在教师引导下逐步深化思考；而参与式教学更注重学生能动性的发挥，一般来说适合建立在一定知识储备之上的更高阶段的学习。

（二）注重过程:教学方式的多元组合与精细化操作

1.教学方式的总体特征

教学方法的改革必须依靠教学方式的改革。相对于较为宏观的教学方法，在具体的教学方式层面的改革显示了对教学过程进一步的关注。教学方式的改革并不是指完全创造一系列新的教学方式，而是指对原有的教学方式进行重新设计与整合，使其紧贴先进的教育思想和实际的教学目标。也就是说，教学方式的选择与组合是一个提高教学过程适应性的过程——使教学过程与教学目标、课程性质以及师生特征相适应。

表1已经详细列出了案例的主要教学方式。其中，讲授、实验（主要发生在实验课程）、问答、指导自学等都是课堂教学中最为基本和常见的教学方式；相对而言，项目式探究、案例教学、情景教学、基于问题的学习等方法在目前则相对新颖。主要教学方式的出现频率如图3所示。

图3　主要教学方式关键词词频

整体看来，改革中的教学方式出现了传统教学方式与相对创新的教学方式基本持平的局面。首先，讲授仍然是当下最为主要的教学方式，体现在80%的课堂中，讨论的出现率也较高。这里的讨论不仅包括课堂上教师组织的小组或全班范围内的主题讨论，还包括若干课程专门安排的课外小组研讨以及组织沙龙等研讨形式。案例教学、团队学习、项目式探究、实践等学习形式已经较为广泛地融入到课程中去。我们需要指出，教学方法的改革并不是指一味采用形式新颖的教学方式，盲目排斥传统教学方式，而是在“以学为主”、“以教促学”的大背景下，扬长避短，针对课程需要适当取舍。正如下面将要提到，讲授这一传统教学方式在启发式教学中的重要作用。

这里引起我们特别注意的一点是:合作学习虽然在教学方法中是出现率较低的关键词，但团队学习在教学方式中出现率却十分高。我们可以用以下理由来解释数字之间的不一致:虽然团队合作的意识与技能已经成为当代大学生必备的素质之一，但在当前情况下，对这一素养的训练并不是课程的最主要目的。因此，合作学习作为一种教学方法较少成为课程的主要关注点。尽管如此，不少教师已经意识到团队学习的必要性，以及团队学习作为一种组织形式，在推进研究性学习、参与式教学中的重要作用。因此，众多的教学实践都采用团队学习的教学方式，通过学生的自律与他律，加快向“以学为主”的转变，而通过小组的课外研讨与作业任务，更是营造了良好的课外学习氛围，促进了学习向课堂外的延伸。

2.基于学科性质、课程类别与知识性质的分布

参照教学方法分析的思路，接下来我们对基于学科分类、课程类别和知识性质的教学方式分布进行分析，找寻突出特征，以发现影响教学方式选择的关键因素。如表5所示。

表5　基于学科分类的教学方式关键词分布（%）

由于讲授在各类课程中占比都较高，这里不再赘述。在工科类课程中，项目式探究和团队学习出现频率较高。工科类课程往往将项目实践融入课程，具有较强的应用性；且相较于文科类课程的传统科研，工科实践项目往往需要多人合作，因此团队学习的特征较为明显。理科课程中尽管项目实践也较多，但更为突出的是对讨论的重视。本科阶段的理科课程重于基础知识，教师更多地运用文献阅读、主题研讨等形式来启发学生学习；其团队合作也往往是小组主题研讨探究。本次的案例中，由于农学课程中实验课程占据很大比例，因此在统计数据中实验比例很大而讲授相对较低。在医学课程中，案例教学、实践、PBL都具有比较明显的学科特色。在文科课程中，讨论的出现率较高，且往往以小组主题发言的形式进行；在应用性较强的社会科学中，如法学课程与传媒学课程，还运用了情境教学。如表6所示。

表6　基于课程类别的教学方式关键词分布（%）

在基于课程类别的教学方式分布中（除去通识课程由于代表性不强不计外），各类课程并没有表现出显著的差异。相对突出的信息有以下几点:专业核心课程中，讨论、项目式探究和实践的比例相对较低。在专业选修课中，指导自学的方式则不在课程的前几个关键词中出现，但对这些数据的解释还缺少相关的证据。如表7所示。

表7　基于课程知识性质的教学方式关键词分布（%）

从基于课程知识性质的教学方式分布来看，综合—应用类课程中，除“讲授”外，“讨论”、“案例”、“项目式探究”和“实践”的出现率都较高，凸显其应用性、实践性的特点。在综合—基础课程中，讨论占据重要地位，这是因为这类课程往往采取专题研讨、主题发言的形式。在专门—应用课程中，案例教学、团队学习较为突出，往往由学生组队针对案例进行探究与讨论。而在基础—专门课程中，讨论、团队学习与指导自学受到较多关注。这类课程专业程度较高、教学任务比较繁重，因此教师往往安排学习小组分别对不同的教学专题进行深入探究、展示，达到资源优化组合的效果；而为了保证学习基础扎实，往往还会进行课外的自学指导。

从以上分析来看，学科属性与知识性质对于教学方式选择的影响较大。对教学方式的选择很大程度上显示着教师对于教学过程的设计。基于学科属性和知识性质的教学方式选择，则表明了设计中蕴含着对过程适切性的考量。那么，为了进一步对过程适切性作出分析，我们将分析在教学方式选择的基础上，如何通过多元组合以满足教学方法改革的需求。

3.教学方式的多元组合:研究性学习、参与式教学、启发式教学如何实现

没有一门课程可以只以一种教学方式进行。要完成预期的教学目标，实现教学方法的改革，需要对多种教学方式进行组合。整体看来，一门课程的教学方式往往有3～6种。如表8所示。

表8　各学科教育方式组合平均数

采用教学方式种类的多少并不是判定教学方法有效与否的标准——两者之间的适应、对方法运用过程的关注才是关键。教学方式的组合和运用同样深深地受到学科属性和知识特性的影响。因此，即便来自不同学科的课程宣称使用了同一种教学方法，它也往往是由不同的教学方式组合而成的。即便是传统的教学方式，只要使用得当，也能承担起教学方法改革的重任；而再创新的教学方式，如果不能很好地匹配教学目标和课程性质，往往容易流于形式，成为课堂的噱头甚至负担。

接下来我们对几种主要的教学方法和教学方式进行分析，以观察它们如何在不同课堂中得到实现。

（1）研究性学习。研究性学习往往通过项目研究、讨论等形式实现。如表9所示，在不同的学科中，不同的教学方式通过不同的组合实现研究性学习的目标。在工科课程中，研究性学习更多地依托于项目研究；在理科中则是讨论更占优势——理科教学中经常通过文献阅读、主题研讨等探究形式；农学的样本比较特殊，但同时也是通过实验实现研究性学习的有益尝试；医学和文科都在一定程度上依托于案例教学。此外，对于工、理、医等学科，团队学习往往是提升研究性学习效果的重要条件。当然，讨论、案例教学等方式，也是实现参与式教学和启发式教学等的重要手段。

表9　基于学科差异的研究性学习实现方式（括号中的数字为课程数）

（2）参与式教学。一门课程若具备研究性学习的教学方法，那么往往它也就含有参与式教学的特点。因为研究性学习正是要求学生对教学的深度参与。因此，表10的数据也可以看作参与式教学实现方式的一部分。工科和文科中参与式教学比例较高，讨论、案例教学都是常用的实现形式。但是工科还相当倚重于团队学习和项目研究。此外，尽管理学、医学样本较小，但我们也可以发现，指导自学亦是实现参与式教学的良好途径。

表10　基于学科差异的参与式教学实现方式

（3）启发式教学。启发式教学的样本相对较小，学科之间并不存在很大的差异，因此不再基于学科做分类统计。启发式教学的主要实现手段为:讲授与讨论、问答、案例教学等方式的结合。启发式教学有着悠久的历史传统，其实现并不必创新教学方式，而是在极大程度上依赖教师讲授得以实现。讲授作为当下课堂中最主要的教学方式，对于系统传递知识有着极大贡献。但要实现有效传递，必须保证信息发出者和接收者之间渠道畅通。若学生觉得课程无聊、无法维持听讲的兴趣时，信息的接收就会出现阻碍。因此在进行讲授时，教师需要进行精细化设计，除了语言生动、联系实际、注重问答，也可以通过运用虚拟情境、适当引导学生自主深化讨论等常用方法。上述内容是实现启发式教学的最基本手段。

四、教学方法改革的支撑:考核方式与课程支撑条件建设

（一）综合评价和过程考核相结合

“以学为主”、“面向过程”是本次教学方法改革的主旋律。探究、研讨性的学习任务，团队合作的课堂组织安排是实现以教为主向以学为主转变、以课堂教学为主向课内外结合转变的主要手段。而以结果评价为主向结果与过程评价结合为主的转变，则是保证前两个转变的重要条件。在本次改革中，以结果评价为主向结果与过程评价结合为主的转变主要体现为综合评价与过程考核相结合。

在表1中，我们已经罗列了关于考核方式的3个关键词:综合评价、过程考核和差异考核⁽⁴⁾。基于教学方法和课堂教学实践的多样性，所有的案例课程都采用了综合评价。对学生的考核包括考试成绩、课堂表现、探究性学习成果等多个部分，按照相应的权重给分。综合评价近年来在我国高校中已经成为比较常见的做法，它保障了项目实践等学习任务真正落到实处。相比之下，过程考核值得我们更多的关注。我们可以通过“注重教学过程”这一说法来理解“过程考核”。综合评价也许在指标上实现了多元，但其依据往往可能是最终的成果而没有关注学生学习的过程；但过程考核更注重学生学习过程中的表现与进步。在实际操作上，过程考核往往具有阶段性的特征，即学习过程中安排多次不同形式的考核，对学习成果进行阶段性检查。通过综合评价和过程考核相结合，学习任务的进展被经常性地、综合地考查，保证其教育价值的实现。过程考核的出现频率及其具体实践方式如表11、表12所示。

从表11中可以看出，无论是过程考核关键词出现的频率，还是考核分数在课程总成绩中所占比重，都超过了50%。说明多数课堂已经采用了过程考核的方法，而且过程考核并不是传统考核方式之外锦上添花的点缀，而是逐渐成为课堂的必要组成部分。

表11　过程考核出现在各学科课程中的频率与比重⁽⁵⁾（%）

过程考核的具体方式往往与课程学习任务的安排相配套，以项目实践的阶段性汇报、主题研讨等形式展开。例如在本书的案例课程中，51%的课堂采取了基于项目实践的阶段性汇报、成果展示等考核方式。

常用的过程考核方式在各学科中所占比重如表12所示。项目及成果展示指的是对项目实践成果以及学生参与过程的综合评价，往往包括成果的质量、学生的参与合作程度、展示交流技巧等；课堂表现主要基于课堂发言、研讨的数量与质量以及出勤率等指标；平时测验主要包括了定期和不定期的课堂测验（包括笔试与口试）；课程作业包括常规的课后作业以及时间跨度较大的学期作业，如读书报告等。

表12　过程考核的具体方式在各学科中的比重（%）

从表11和表12中可以看出，相对于其他学科，人文社会科学中过程考核的频率相对较低，但过程考核在所占课程总成绩中的比重却较高，且课堂表现所占比重最大，主要基于小组研讨和课堂发言。理科课程均采用了过程考核，通过对项目实践、课堂发言、实验操作的评价进行评分。工科课程往往以项目实践评估和理论/实践考试相结合的方式进行考核。本书农学案例多为实验课程，十分重视平时的操作实践，因此无论是词频还是比重，课堂表现和课程作业都十分突出。医学课程中实习、PBL等教学方式的使用也使得过程考核尤为必要。

（二）以课程支撑条件建设推进课外学习

在教学改革的初期，许多教师往往将教学改革等同于课程建设。这当然是一种误解。但尽管课程建设不能代替教学方法改革，却仍为教学方法的施展提供必要的条件。在当下教学过程越来越依赖多媒体、信息技术等手段的情境下，课程平台的搭建在很大程度上影响着教学方法的设计与实施、教学任务的操作与完成，以及课程组织的有效性。尤其在网络以及专门的课程平台的支撑下，课堂教学得以大大延伸，为以课堂教学为主向课内外结合转变提供必要的支撑基础。

在本次改革实践中，许多课程在课程支撑条件改革的基础上实现教学方法改进。例如，通过虚拟平台的建设，为学生实践、师生互动提供良好平台；通过开放实验室，为实践教学、研究性学习提供保证。而有的教师通过网络平台发放前沿资料、组织讨论、指导自学，使课堂更加灵活。表13统计了不同学科中开展课程建设的具体方式。总体看来，目前主要是通过实验室等教学平台、网络课程平台等作为课程教学支撑的主要手段，比较传统。但我们也看到了新的实践:有的课程开始利用学校图书馆电子期刊的丰富资源作为教学材料，以学科前沿更新、补充教学内容；在人文科学的一门以名著阅读讨论为学习任务的通识课程中，针对班级人数较多、无法组织讨论的现实，教师安排助教分组进行课外沙龙，保证了学生对讨论的参与。

表13　课程支撑条件建设的具体方式⁽⁶⁾

四、总结与展望

探究、研讨性的教学任务，团队合作的课堂组织策略以及过程考核与综合性评价，是本次改革实现教学模式“三个转变”的主要手段。三者在上述统计中呈现较为积极的数据特征，显示出教学方法改革的阶段性成果。

首先，研究性学习与参与式教学成为本次教学方法改革的热门与关键主题。案例课程的设计与实践表现出对学生自主学习能力培养的高度重视，体现了教学理念从“以教为主”向“以学为主”的转变。当然，转变的过程并非一成不变，其具体特征和实现方式因课程的学科属性和知识性质的不同而转移。概括地来看，工学、理学、农学、医学等科目中，研究性学习成为教学方法的重中之重；而在人文社科中，参与式教学显得更有“用武之地”。在具体教学方式的选择与组合上，也体现出类似的特征:自然科学的课程更倾向于选择科研项目等寓教学于科研的手段，而人文社科则更适于主题研讨等教学方式。不过，无论是采用科研项目还是主题研讨的形式，学生探究、研讨的过程都已经成为很多课堂中举足轻重的环节。也就是说，用若干具有探究性质的任务引导学生进行自主学习，实际上是当前实现向“以学为主”转变的关键手段。

其次，如果说项目实践、主题研讨等方式是从教学任务的层面推进向“以学为主”的转变，那么团队合作则是保障教学任务完成的组织手段。团队合作不仅培养了学生合作互助的意识与能力，更通过课堂组织形式的变革，促进课堂横向与纵向的延伸。一方面，较之传统的课程作业，项目实践、主题研讨等学习任务往往工作量较大，只有通过分工合作，每位学生才可能有足够的时间与精力对某一问题进行较为深入的钻研；而通过组内或者组间的交流，对研究中出现的问题与困难进行讨论，其知识与方法上的收益也必然胜过“闭门造车”。另一方面，由于项目实践、主题研讨等教学任务往往需要同学们课外花时间完成，团队学习也提供了课外学习的“互律”机制，保证学生课外时间的投入量，推进课堂教学与课外自学相结合。因此，合作学习虽然不是本次教学方法改革的主要关键词，但团队合作作为具体的教学方式，却受到广泛的采用，成为推动“以学为主”、“课内外结合”转变的重要关键词。

最后，在考核方式上，综合评价与过程考核相结合成为实现“以结果评价为主向结果与过程评价结合转变”的主要手段。结合具体的教学方式对相应的教学内容进行过程性的考核，是考核方法改革的主要特征。如对项目实践进展的阶段性考核、基于主题研讨表现的评价等。通过综合评价和过程考核的结合，教师更加关注学生在课堂内外的综合表现，敦促学生重视学习、探究的过程，最终保障教学方法改革的措施能够落到实处。这也说明了在三个转变中，评价方式的转变是前两个转变的有力保障。

尽管教学改革已经取得阶段性的成果，但对照三个转变的更高要求，其中仍有一些地方值得实践深化。

1.研究性学习与开放式教学相结合，课程平台的深层开发与利用

要真正实现创新型人才的培养，以学为主需要给学生更多的开放空间。现阶段的研究性学习往往与合作学习、参与式教学联系紧密，尽管强调学生的自主探究，但往往仍是在教师的思路与预先设定的框架的引导下进行。体现在统计数据中，开放式学习较少被采用。正如前面所述，越是专业前沿，越需要开放创新的课堂氛围，而不能固守固定的教学设计。在研究性学习中，尤其是学习到达更高阶段之后，教师应当更多地聆听学生的声音，密切关注其进展，在此基础上及时调整教学内容，实现教学效果的最优化。当然，开放式教学需要一定的条件，如小班教学，也需要教师精力的大量投入以及学生的积极配合。此外，对于学生课堂外的团队、自主学习，应在可行条件下增强教师的指导，如通过研究生助教制度，安排若干助教为小组学习提供帮助。目前特别值得思考的一点是，如何有效利用已经开发建设的课程平台（进一步提高课程平台的利用率，尤其是在线交流的功能），以及浙大先进的数据库资源，将其整合为课程内容与任务，使学生接触前沿，提高课程总体质量。

2.从过程考核向形成性评价深化，使考核成为持续发展的动力

判断教学评价是否合理的标准可以从两方面来看:第一，教学评价是否能够全面、准确地反映学生在特定阶段的学业水平；第二，对于学生进一步的发展，教学评价是否能够发挥积极作用。人们往往更关注第一点，但若忽视第二点，评价将难免会沦为单纯的区分和筛选工具，失去更大的教育意义。这也是本书案例课程值得注意的地方。

案例课程尽管针对教学方法和教学内容安排了综合的考核手段，但往往只是将分数分配到不同的模块中，而较少体现对评价结果的利用。例如，基于项目实践的成果汇报是实现过程考核的重要途径；但教师往往将成果汇报一次性安排在学期末尾，同学们“展示”之后，只是简短点评，虽然也提出改进建议，但由于一个阶段的学习已经结束，许多学生不会将这些建议有效落实，评价结果也就没能很好地实现其教育价值。因此，尽管评价关注了学生的学习过程，其实质却仍是“定论式”的总结——“优秀”或者“合格”，90分或者80分——是教师（有时候也包括学生互评）针对学生前一阶段学习表现所下的一个“定论”，其作用的重点在于评定学生的水平，而不在于指导学生的进步。

因此我们建议，“过程考核”应该向“形成性评价”深化发展。对于“形成性”，可以这样理解:一方面，评价是在教学过程中逐渐形成的，需要教师与学生的交流与探讨；另一方面，评价应及时反馈给学生，促进学生不断形成对自身的清醒认识，形成自我认识与提升的动力。形成性评价并不意味着要否定用分数来评判学生，也不限于采用何种衡量手段，而是要求教师在平时的学习过程中增加与学生的交流接触，阶段性地对其学习状况给出评价，并保证评价能够被学生接受和理解。对照现阶段的实践，一个小小的改进就是将项目实践汇报、主题研讨发言等考核途径进行拆分，安排若干次分阶段汇报。汇报不是以等级的评定为目的，而是更多地关注需要改进之处，提醒学生在下一阶段的学习中改进。

此外，形成性评价的采用也有助于提升团队合作的效果。现阶段，教师对于团队合作的一个担心便是合作中可能会出现的“搭便车”现象。若通过教师以及合作搭档的共同努力，在课程过程中进行阶段性的评价，做到对学生“心中有数”，团队合作中“搭便车”的现象便能得到有效的抑制。

教学方法的改革是一项精耕细作的事业，如和风细雨，不可能一蹴而就。教师需要用十二分的敬业精神投身其中，我们的改革才能不断靠近目标。对优秀课程案例的分析并不旨在塑造某一种完美的教学方法，而是希望通过对多个要素的分析，促进广大教师对教学实践的自我反思，不断调整，不断改进。我们相信，来自教学方法改革现场的实践经验能在广大教师中产生共鸣，带来启迪与帮助。

【注释】

(1)狭义的教学方法:若无特殊说明，本文以后提到的教学方法均为狭义的教学方法。

(2)词频:某一关键词出现的次数除以课程总数。下面的表格统计方式相同。

(3)我们按照教育部一级学科的设置进行排布。由于人文学科数目较少，故与社会科学合并统计。因此，此处与下面统计的学科顺序均为文、理、工、农、医。

(4)差异考核只出现在2门课程之中。差异考核注重学生个体的发展差异。在本次改革中体现较少，不再赘述。

(5)比重为各课程中过程考核分数占课程总分比重的平均数，所占比重越大，表示过程考核的重要性越高。

(6)由于此处许多具体方式出现不多，数字较少，因此不再使用百分制，而是直接用代表出现次数的数字。