小班化教育的课堂教学理想

第一节　小班化教育的课堂教学理想

“一沙一世界”，课堂虽小却也是一个充满丰富多彩的世界。课堂是一个人生修养、人生成长与发展过程中必经的文化场、对话场、关系场和修养场。那么，小班化教育课堂作为文化场、对话场、关系场和修养场是如何体现的呢？下面将从小班化教育课堂的人文思想观、课堂教学文化、课堂教学的特质、课堂教学的使命、课堂教师的理想和课堂学生的理想几个主题进行小班化教育的课堂教学理想的探讨。

一、人文思想观：以学生成长需要为本

小班化教育“课堂”之活力之希望由于有心相（即“想”）而体现出来，小班化教育“课堂”之死寂之绝望由于缺乏心相而体现出来。有心相是由于有人之气息的人的心相，就是有心动。一心向往之便有人生课堂的生龙活虎、生机盎然；无心向往之，便只可能有人生课堂的死气沉沉、枯燥无味。有生机的课堂利于学生的成长需要，死沉的课堂不利于学生的成长需要，一念之间的差异可谓千差万别！

课堂牵动着人心，因而精彩；人心牵动着课堂，因而伟大。缘由人心的教学课堂具有相当的人文气息。小班化教育课堂的人文气息体现为人文思想观。课堂人文思想观在小班化教育的课堂里更能够得到体现。课堂人文思想观的实质是课堂的人文意义与人文价值，所谓的关照学生的情绪安全感、归属感、自信心，尊重学生的选择能力和负责任的能力、自我表现能力以及合作精神，注重课堂的多重趣味性诸如生趣、艺趣、乐趣、苦趣等，就是小班化教育课堂人文价值与人文意义的体现。体现在课堂教育过程中的“智者不惑、仁者不忧、勇者不惧”的爱智慧的人文精神，即小班化教育课堂教学使人成为人，关照个人和人类的幸福生活，这也是小班化教育课堂人文价值的体现。小班化教育课堂以人生目的、人生理想、人生意义为核心，延伸到知识、道德、审美、智慧各个方面，具有非功利性或超功利性。小班化教育课堂教学旨在人生境界的提升与陶冶上，在于对人生意义之“觉”和“悟”，它看重“自律”意味上的生命体征，而不是“他律”方式的谆谆说教。小班化教育课堂的人文内涵涉及人生理想、生存意义和自我实现的方方面面，要求对人的道德、审美、价值和文化进行正确的理解，要求孜孜不倦地学与觉。简而言之，小班化教育课堂教学旨在通过学生的学习活动学会既重做事又重做人，对人生有明确的方向感和坚定的信念。

二、对话文化：以营造宽松学习环境为追求

小班化教育课堂教学文化是复杂而多元化的，不同的研究者对什么是小班化教育课堂教学文化有着不同的理解。有人认为小班化教育课堂教学文化是课堂物质文化与精神文化的总和，有人认为小班化教育课堂文化主要是指精神文化，诸如课堂规范文化、课堂价值文化、课堂信念文化。探讨小班化教育课堂文化问题，主要是探讨其构成和本质问题。

（一）小班化教育课堂教学文化的构成

小班化教育课堂教学文化主要由课堂教师文化、课堂学生文化、课堂制度文化、课堂氛围文化等成分构成。下面主要对课堂教师文化作简单扼要的探讨。

课堂教师文化主要是指“教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受‘教师味’的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式，等等，即教师们所特有的范式性的职业文化”^[1]。我们可以从这样几个方面来认识课堂教师文化。首先，课堂教师的文化不是抽象的而是具体的、多层次的、多样化的。课堂教师的文化由于不同层次的课堂和不同学科的课堂而体现出不太一样的文化。如小学课堂教师的活泼、亲切与友好，中学课堂教师的严谨与机智，大学课堂教师的学识与智慧；又如充满活力的成天穿着运动服的体育教师，文质彬彬的西装革履的语文教师，给人一种截然不同的职业印象。课堂教师文化还有一部分体现为规范文化范畴。教师规范文化也是多种多样的，多层次的。教师文化不仅仅表现为显在的知识、技能、规范和行为，也表现为潜在的信念、情感与习惯。其次，课堂教师文化是一种基于课堂情境而生成的人际关系文化。教师特有的情感、态度、观念、行为是在同课堂学生的关系、同合作教师的关系、同教育行政管理人员的关系、同学生家长的关系中不断生成的。另外，课堂教师文化还与其个人的职业认同意识联系在一起的。

（二）小班化教育课堂教学文化的本质

小班化教育课堂教学文化，从根本上讲是一种对话文化。小班化教育课堂教学的对话文化首先体现为一种学习文化。

我们说小班化教育课堂教学的对话文化是一种学习文化，是基于以下的思考。所谓学习文化，它是一种与学习型组织相对应的文化，是一个学习共同体的文化，是以学习为中心、以学习为基本特点的文化，学习文化是学习者与学习者、学习者与学习环境产生互动而形成的。

从小班化教育课堂教学的环境设计与营造而言，是本着“一切为了学习”和“一切方便学习”的基本理念而设计的。在此氛围中，教师和学生的言行举止中会焕发出对人的敬重、对新知识新事物的渴求热望，洋溢着对学习的执著与热情。

从小班化教育课堂教师和学生的层面上讲，学习文化首先体现为组织学习、自我更新和自我超越。课堂学习是一种组织学习，与组织学习相对而言的是个体学习，个体学习并不代表组织在学习。课堂组织学习，首先是指课堂组织内的每个成员都有共同的学习目标，有共同的发展志向。课堂组织的学习目标其实是与对学生的培养目标联系在一起的，学生在课堂学习中需要在教师的帮助与指导下，不断更新自我、超越自我、提升自我、发展自我。其次，课堂组织学习也是师生、生生相互取长补短、相互激励、相互合作的学习。在课堂这样一个微型组织中，每一个老师、每一个学生的个性都是千差万别的、生气活现的，其能力和专长也是各有侧重的。哈佛大学的加德纳教授提出的多元智力理论恰好说明了这一点。这就决定了课堂教师与教师之间需要精诚协作，学生与学生之间需要精诚合作。在为了教师水平的精益求精的问题上，在为了学生成长与发展得以保障的问题上，师师、师生、生生需要互相取长补短、互相尊重、互相信任、互相帮助、相互激励、互相学习，只有这样才可能会把学生这块教师集体的合金“锻炼”得更加优质，只有这样教师才会超越单纯的物质追求而对工作更有追求精神境界的激情与热情。第三，课堂组织学习也是“增量学习”。教师、学生在互相交流、互相学习中，相互受到启发，受到激励，提高各自的能力，丰富了大家的思想。这就如同众所周知的英国著名作家萧伯纳所说的那样，如果你有一个苹果，我有一个苹果，我们交换之后每人还是只有一个苹果。如果你有一种思想，我有一种思想，我们交换之后，每个人就有两种思想。其实思想交换之后还可能创生出第三种、第四种思想……所以说，课堂组织学习是“增量学习”。有时课堂组织学习还可能是“变质的学习”，即产生质的飞跃的学习。

从文化层面讲，小班化教育课堂的学习文化是一种生态文化。所谓小班化教育课堂学习文化是一种生态文化，是指其具有强大的生生不息的生命力、创造力、更新力及其和谐统一性的力量。生态文化的内涵在于，遵循系统自身发展规律、系统内各个方面和各个子系统都能够达到和谐统一。小班化教育课堂学习文化便具有这种“和而不同”的和谐性特点。具有强大生命力的学习文化作为一种生态文化，具有相当的开放性、宽广度和包容性，能够接纳不同思想并改造不同文化，在相互碰撞和交融中，产生新的思想，生成新的文化。在生态课堂学习文化观的指导下，小班化教育教师会认为，不同观点、不同思想的交流甚至冲突其实是一种尤为富贵的资源。课堂学习中热烈的交流甚至纷争，看似矛盾，其实是一种互助、互敬与合作的表现。学习文化的生态文化性的精髓是，相信“新陈代谢”的魅力，允许学生有犯错误、出问题的权利，认为错误与问题是学生成长征途中的家常便饭和亲密朋友，而并不是可怕的敌人。同样允许教师有错误，有问题，教学实践中的犯错误其实意味着在实践、在探索、在创新。这种开放、宽容的生态文化，更有利于创造性人才的成长。所以说，小班化教育课堂的学习文化又是一种创造性文化，并不是墨守成规而是主动变革、主动迎接挑战的文化。

我们说小班化教育课堂教学文化是一种对话文化是基于这样的理解：课堂文化从某种意义上讲就是教与学的对话实践文化。教与学这一实践活动是由这样三种对话实践构成的：“同客体世界的对话”——这表现在课堂教学中，就是与物和教材的对话，学会认识外在的客观世界，消除对外在世界无知的无能感与恐惧感，增强自我的心理安全感和对客观世界改造与适应的自信心；“同课堂内外他者的对话”——这表现在课堂教学中，就是与教师和学生对话，学会认识他人、关心他人并与他人共处，减少对他人的陌生感和敌意感，增强人与人之间的亲切感、理解关怀心、信赖感，建立良好的人际关系；“同自身与自我的对话”——学会认识自我，以便养成相当的自知之明能力，克服自身的不足，充分发挥自身的优势。课堂教学本身作为一种文化建构，就是在建构着这些对话关系。有对话就是没有冷漠，小班化教育课堂教学文化作为对话文化就是旨在与师生对物、对人、对事的视而不见、听而不闻的冷漠态度作斗争，建立起一种目中、心中和情感中有人、有事和有物的有关心的学习氛围。

三、小班化教育课堂的特质：千变万化

小班化教育的课堂是人的课堂，是由于人、为了人的课堂。有人在才有课堂之说。谁在课堂、谁能在课堂，大有讲究；在课堂之堂里讲什么课程、学什么课业，大有讲究；在课堂之堂里用什么方式来讲课程、来学课业，也大有讲究；在课堂之堂里营造什么样的气氛来讲课程、学课业，还是大有讲究的。

小班化教育的课堂是复杂难测的、变化多端的。千变万化是小班化教育课堂的特质。小班化教育的课堂世界是一个变化多端的世界，是一个充满变革的丰富世界：“在这个世界里，变革是一次走向未知的目的地的旅行；在这里，问题就是我们的朋友，寻求帮助是力量的象征；在这里，自上而下和自下而上同时发生的创新结合在一起；在这里，同事关系和个人主义同时共存于有成效的紧张工作之中。在这个世界里，变革反映出生活的本身。在这个世界里，你永远不要相信一种变革的力量，或者永远不要设想别人、特别是领导者懂得他们在做什么，这不仅因为变革的过程是如此的复杂和充满如此之多的未知。”^[2]

小班化教育的课堂活动是实际的和千变万化的，课堂活动具有错综复杂性，课堂里各种各样活动的共时性，课堂事件的发生具有不可预料性，课堂生活具有直接性的特点，课堂生活还具有公开性的特点。^[3]课堂参与者（教师、学生以及课堂研究者）是有血有肉的、有七情六欲的活生生的现实人，课堂方式既单一又多变，课堂内容既固定又灵活。小班化教育的课堂是对人之心灵的启蒙与呵护。小班化教育的课堂是质朴的、守成的、粉饰的、思辨的、分析的、批判的、创新的、激昂的。小班化教育的课堂是生命火花的碰撞与展现，是情不自禁地从心灵深处流露出不断滋润精神之园的丝丝甘泉的发源地。课堂是学会过人生而非过物生的场所，是开始需要它而为了最终用不着它的场所。小班化教育的课堂是对人之世界和物之世界的理解的场所。

四、小班化教育课堂教学的使命：在应变中播种希望、收获聪明与智慧

（一）应对变化，相互学习、共同成长

如前所述，小班化教育课堂的特质是变，课堂的使命就是应变。应对言语的变、思想的变、情绪情感的变、行为的变；应对内容的变、方法的变、情境的变、时间的变。小班化教育课堂教师应对学生的变，小班化教育课堂学生应对教师的变。如果说在今天的小班化教育课堂中还有什么放之四海而皆准的真理的话，那就是变化本身这个真理。以变应变是小班化教育课堂的使命，是课堂中教师的使命，更是课堂中学生的使命。思变、应变、善变和导变是小班化教育课堂教师的使命。学会思变、应变和善变是小班化教育课堂学生的使命。所以在小班化教育之课堂这个充满变化的世界里，“我们将需要有创造性的观念和力量；将需要作为探索者和学习者的个人；需要作为主要方法的管理和知识；需要能够说明并发挥重要作用的领导者，使其他人也能够这样去做；需要集体工作和共同的目标，既接纳个人主义也接纳集体主义作为机构学习所必需的；需要与他周围的环境有着动态联系的结构，因为周围的环境总是不断变化，这样才能避免与世隔绝。”^[4]只有这样，小班化教育的课堂才能成为赋予没有生命的知识以生命活力、给予不太成熟之人以成熟魅力、让不动动起来、让不活活起来、让不灵灵起来的生命展现光彩的地方。小班化教育的课堂存在首先是以学生而不是教师的存在为前提的。那么课堂就应该是：一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。小班化教育课堂教学应该有益于每一个学生，关照学生的多方面的和谐发展，即让学生学会认知、学会独立自主与精诚合作学习、学会共事与单独做事、学会共同生活能够友好相处、学会自我负责与对人对事对物负责、学会以变应变的灵活生存方式，让学生养成求真、尽善、尽美、求圣、求健与求富的整全心灵。一言以蔽之，小班化教育课堂教学的使命就是真正持续地关注学生的利益。

对于小班化教育课堂教学的教师来说，应对变化、适应变化是其生存之道、生存之本。在过去的课堂教学观念里面，课堂就是教师向学生传递书本知识、学生学习书本知识的地方。要说有什么成长与发展的话，那也是教师在帮助学生成长与发展。因而教师是“燃烧自己，照亮学生的蜡烛”，教师体现出的是一种有所谓也好、无所谓也好的奉献精神与牺牲精神。可就其人的本性而言，人做任何事情都是需要得到意义与回报的，有意义感与回报收获，就有被尊重、被认可的感受，就有继续干下去的动力。教师如果是一味为学生做嫁衣，而自己没有随着助长学生的同时也给自己加油打气的话，那么教师或多或少、或早或晚就会滋生出失落感，丧失热情。何况人与人之间的关系是相互关系，只有关系双方都能够体会得到意义、价值、收获与成就时，才会持续稳定地发展下去，否则就会中断。课堂教学中的师生关系也是一样，师生关系能够得到健康和谐的发展，师生双方都要能够体会得到课堂生活中的意义、价值、收获与成就，否则就会感到枯燥乏味、了无生趣。

因而，为履行小班化教育课堂教学的使命，不应该只是教师单方面的奉献与牺牲，而应该是师生共同努力、精诚团结去创造、培育和呵护师生、生生相互学习、共同成长的“学习共同体”：“为了让相互学习、共同成长的关系在教室里产生出来，必须准备建立一种联系，即必须尊重每个学生作为独立个体的自立，尊重学生在活动的、合作的、反思的学习中所表现出来的个体成长轨迹，尊重每个学生的个体差异，同时在与学生的互动中去影响每个学生个体成长的轨迹，使学生健康地发展。”^[5]

（二）为学生播种希望的种子，收获“聪明”与“智慧”

小班化教育课堂教学的使命是为学生人生播种希望的种子，通过解放学生的眼睛、头脑、嘴巴、双手、耳朵和心灵来为其播种希望的种子，这充分说明了小班化教育的课堂使命是一种“智育”使命：“获得知识和形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，培养脑力劳动文明，养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧和把知识运用于实践的需要。”^[6]所谓“科学的世界观不仅是对世界的正确观点的体系，而且是表现在情感、意志和活动中的个性的主观状态”^[7]。所谓“认识能力”，并非知识的简单堆积与增加的能力，而是通过知识看得到知识背后的相互联系的世界的能力。所谓“创造能力”，更多地体现为创造性的思维能力：灵活生动的、好探究好钻研的、永远不以已知为满足的思维。所以说，课堂使命的完成需要体现创造性。“所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性”^[8]时，才会体现出创造性来。课堂教学完成的应该是真正的智育，“真正的智育引导人去认识生活的全部复杂性和丰富性”^[9]。我们的生活在变，我们的情感在变，我们的体验在变，我们的知识在变，我们的时空在变，但人生的精彩永远是不会变的。当然，不变的精彩人生需要在变的生活、情感、体验、知识、时空来写就。一句话，需要用创造性的观察、表达、倾听、感悟、思考，才会造就精彩的人生。

小班化教育课堂教学的使命是一种延续和更新人类精神的使命。“人类精神的辉煌壮丽，是你与我之间的一种共同的反映，就像我们呼吸的是相同的空气一样。”^[10]课堂教学的使命是一种丰富学生精神生活的使命。“所谓精神生活，本质上就是一系列的人与人之间和人与团体之间的交往，并在交往中得到满足，同时也改善社会。所以，精神生活也不是纯粹的个人生活。人在与他人交往过程中，既使自己的精神升华，也使社会沿着自由和公正的向度发展。”^[11]小班化教育课堂教学的使命是在课堂里为学生人生播种希望的种子，学生将收获无数丰富的思想；播种无数丰富的思想，学生将收获众多有益的行为；播种众多有益的行为，学生将收获终生有用的好习惯；播种终生有用的好习惯，学生将收获高尚的品格；播种高尚的品格，学生将收获属于贵人般智慧的命运。

小班化教育课堂教学的使命是使学生把其希望种子用脚踏实地的行为化为希望之花、希望之果的使命，是使学生变得“聪明”与“智慧”的使命。学生如何通过课堂变得“聪明”？学生如何通过课堂教与学变得比较“智慧”？答案即是：在课堂里解放学生的耳朵，让学生学会倾听，听得明明白白即耳聪；解放学生的双眼，让学生学会观察，看得清清楚楚即目明；解放学生的嘴巴，让学生学会表达，学会把听明白和看清楚的东西说清楚即口齿伶俐；解放学生的心灵，让学生学会感悟，用心去倾听、去观看和去论说，达到心知肚明的程度；而且是日日如此，月月如此，正所谓日月相合为明。慢慢地观、听、感，学生就变得越来越“聪明”了。

至于如何让学生变得“智慧”的问题，让我们先来看一看“什么是智慧”吧。有人说“思想是智慧，反思是爱智慧”，也有人说“智慧应当给人享受文化财富和审美财富的幸福”。印度《奥义书》中亦有一个与智慧相关的故事：那罗陀对他的老师萨那拘摩罗说：“老师！我已经读完全部的吠陀经，我通晓这一切了。”老师说：“你所读过的，只是一个名字。”那罗陀说：“有超过名字的东西吗？”老师说：“语言要胜过名字，因为语言使人了解真假善恶。”那罗陀说：“有超过语言的东西吗？”老师说：“心要胜过语言，心是自我，心是世界，心是梵。”那罗陀说：“有超越过心的东西吗？”老师说：“意志要胜过心。”那罗陀说：“有超越过意志的东西吗？”老师说：“思考要胜过意志。”那罗陀说：“有超越过思考的东西吗？”老师说：“默想要胜过思考。”那罗陀说：“有超越过默想的东西吗？”老师说：“领悟要胜过默想。领悟便得到了智慧，便掌握住悟性和知识世界，并可以出乎自己的意志达到领悟所能概括的范围。经书的文字不是智慧，它的语言内容也不是智慧。要经过心的吸收，再通过意志、思考、默想所得的领悟才是自己的智慧。”由此可见，智慧即是“领悟”，如何能够领悟？“温故而知新”即是某种程度上的领悟。“日知其所无”谓之“智”，双倍丰富的内心谓之“慧”，有好学不止的精神和修养内心不辍的精神即是“智慧”。有智的人无论是日常生活知识、还是专业知识都相当丰富，所谓“智者不惑”；有“慧”的人特别开通，随和，对人对事都看得透看得开。所以，对于学生来说，只有经过学用知识、学用心灵、学用意志、学用思考、用行动日日武装自己，月月丰富自己，让自己的心胸变得越来越开阔、越来越豁达。一句话，慢慢地觉与悟，学生自然就变得智慧了。

五、小班化教育课堂教学中教师的理想：激活灵性从而培养真正的人

激活灵性并培养真正的人是小班化教育教师的理想。理想的小班化教育课堂中的教师会让课堂对学生的心智和精神产生的作用具有连续性，会使学生的灵性得到激发。那么，什么样的课堂教师才算是理想的呢？首先应该具有学习的热情与品质，即教即学、以学养教、以学促教、以学促学，因为教师只有学而不厌才可能诲人不倦；其次需要具备崇高的威信、换位思考的同情心和同情行为、适宜的道德心和道德行为；再就是要有丰富的想象力和注重井然有序或忙中、乱中有序的意识及随机应变能力；另外还需具备忍耐心和达观之心态以及富有个性。总之，小班化教育课堂教学中的教师应该是“多心多意”之人而不能只是“一心一意”之人，这是由小班化教育课堂教学的丰富多样性和错综复杂性所决定的。

小班化教育课堂教学中的教师是通过课堂教学来激活学生灵性的。能够激活学生灵性的课堂教学是反思性教学。“反思性教学”，是对一味追求教学与学习的“效率性”和“有效性”、适应竞争性的整齐划一的“技术性教学”的改进。“‘反思性教学’是以‘同素材对话为轴心’，同伙伴合作，共同展开‘反思性思维’的教学。在‘反思性教学’中师生钻研具体的素材，通过同教师与伙伴的沟通，建构意义，在课堂中展开共享这种意义的学习。启发、帮助这种学习的教师也同学生一样，展开‘同素材对话’、‘同情境对话’、‘同同事对话’，组织学生的沟通，展开建构教学内容——客体世界——之意义的活动。”^[12]“反思性教学”更多的是对“看不见的实践”进行的反思：对课堂状态、教学状态、学习状态的省察与洞察，对各种复杂状态如课堂同时在发生着许多事情、学生的心态多种多样的选择与判断，对自身经验诸如从教经验的内省与反思。所以说，在反思性教学的过程中，对于每一个教师来说，都会意识到每一个学生都会面临着复杂多样的情境，会遇到许许多多的选择机会，教师就需要激励、指导、帮助每一个学生进行正确选择，培养每一个学生的生存动机和持续学习的意志与热忱，通过这样来锻炼学生的思考力和想象力，并创造出自己的独特表达，由“被动学”向“主动学”转化，从而有朝一日成为改造社会和创造社会、创造人类幸福生活的未来主人。这就是反思性教师的工作。

当然，小班化教育教师只有胸怀并感受到课堂教学的伟大“公共使命”时，才有热情和心情去实践课堂激活灵性的反思性教学理想。当教师认为自己的工作是在“为人类的幸福作出某种贡献，它是一种超越个人利益，能够参与社会与文化之建设的职业。对于人类之‘尊严’的情感与参与民主主义社会建设的责任感一旦丧失，亦即对于教职的‘公共使命’的意识与情感一旦丧失，教职生涯立刻会丧失其魅力、价值和意义，沦落为虚幻的‘朦胧的杂务’”^[13]。丧失了“公共使命”的教师工作，只可能成为“鞠躬尽瘁、死而后已”却无以为报的“朦胧的杂务”。从教师工作的特点来说，教师工作的复杂性与不确定性、教师工作的时空的没有边界性、教师工作的长效性、教师工作的示范性、教师工作的个体性、教师工作量的隐含性、教师工作的合作性，由于缺乏“公共使命”的精神支柱的支撑而会强化教师对教师职业是“朦胧的杂务”的体验。丧失了“公共使命”的教师工作的复杂性与不确定性，使得教师职业处于千头万绪的纷繁之中难以自拔，处于谁都可以来插手干而谁都没有把握干好的境地，使教师产生茫然不知所措感、无所适从感；丧失了“公共使命”的教师工作时空的没有边界性会使教师的职业生涯变成为繁杂事务的堆积，产生黯然失色的力不从心感和麻木不仁感；丧失了“公共使命”的教师工作的长效性使得教师由于见不到眼前成功而丧失信心；丧失了“公共使命”的教师工作的示范性使得教师找不到意义与价值的依存而倍感伪善、空洞与无聊；丧失了“公共使命”的教师工作的个体性则会幻化成纯粹个人不容他人干涉的私事，则会沦落为孤立无援的私事；丧失了“公共使命”的教师工作量的隐含性会使教师感觉自己就像一个停顿不下来的做着无用功的永动机那样精疲力竭；丧失了“公共使命”的教师工作的合作性会使教师去进行为了合作而合作、为了做给别人看而进行合作的肤浅的合作，而无法形成教师共同成长的合作性同事关系。如此一来，教师的职业尊严感与自豪感，会由于其工作不过是“朦胧的杂务”受到严重的挫伤，更不用说还要用心去创设与践行课堂反思性教学的理想了。

对于一线教师而言，在课堂教学中教师也扮演着管理者的角色，承担着琐碎的管理任务。管理任务完成得好，教学效果才可能好，因此不得不琢磨在管理中：如何发挥良好榜样作用？如何让学生自己承担起自我管束责任？如何减少课堂的混乱和拖延，如何让课堂秩序井然？如何保持成效显著的学习氛围？如何用肯定的语言描述受人欢迎的行为？如何识别和强化受人欢迎的行为？如何注意课堂表扬和批评的实际效果？如何引起和保持学生的注意力？一旦上课，如何让学生全神贯注起来？如何保持适当的上课进度？上课期间如何监控学生的注意力是否集中？如何定时激发学生的注意力？如何保持学生的学习责任感？如何迅速结束拖得太久的上课？如何处理学生上课期间思想开小差的问题？如何处理学生课堂期间出现的捣乱行为？如何定期对全班进行监控？如何做到忽略细小而且转瞬即逝的不良行为？如何阻止学生持续发生的轻度不良行为？如何处理时间持续较长或干扰大的不良行为？如何进行恰当的直接纠正？如何避免不恰当的直接纠正？^[14]

由此看来，对于教师而言，教学的课堂虽小，事儿特多！“走近”教学的课堂，“走进”教学的课堂，把学生培养成真正的人。小班化教育课堂教学的教师是在用心灵耕耘、用思想照耀、用文字表达着，把学生精神生命成长过程中的“散粒珍珠”串连成令人心仪的难忘音符。所以，小班化教育课堂教学之教师的任务从其本质上讲，是培养真正的人。但小班化教育课堂教学的教师要培养的这种“真正的人”有什么样的特点呢？“真正的人，是具有和谐的、多方面精神生活的人。”^[15]真正的人是大写的人，精神世界、精神利益与精神需求需要非常丰富，要善于利用和珍惜精神财富，要看到和发现它，并使之在个人的内心世界里人格化。“真正的人要有一种精神——人的精神，这种人的精神会在信念与情感、意志与追求之中，会在对待他人和自己本人的态度上，会在分明的爱与憎，在善于看到理想并为之而奋斗方面表现出来。”

第一，真正的人是有责任感和责任心的人。对自己的生活有敏感性和热情心，对他人的生活不是采取漠不关心的态度而是采取热情关心的态度，并不是只管自己生活得好坏而置他人的生活质量于不顾。

第二，真正的人是有奉献精神和奉献心灵的人。班主任要教育学生懂得去为班级、为同学、为老师、为父母、为社会奉献自己的精神力量。关心自己和他人、体谅他人、热心对待他人和自己，需要别人与被别人需要，是真正的人的素养，而且是一个人最大的幸福和欢乐。

第三，真正的人是精神力量饱满的人。人之所以有力量，不是在于其有多大的体能力量，首先在于其有一种其他生灵无可比拟的精神力量。“要做一个精神上刚强、坚定、坚忍不拔、不屈不挠、勇敢的人。一个人的精神力量是无穷的。没有那些艰难困苦，人若是不能去克服它，他就不能默默地去饱经风霜，历尽艰辛；然而，正是由于能克服它，人才会成为战胜困难的胜利者，成为一个强者。当你感到困难不可克服，产生畏葸念头的时候，你会走了轻松的下坡路，最怕的是吝惜自己。对自己的吝惜，是一种意志薄弱的情感，它甚至能使一个强者变成一个弱者。做一个弱者，不会有好运。一个弱者，不会有多大欢乐，他不在生活的真正幸福，理想对它来说是不可理解的，也难以达到。弱者会产生利己主义和胆怯行为。你越是历经艰难，你是个人的那种思想就可能越响亮；如果你对自己大发怜悯之心，那么，你那心灵一角可能永远沉默无语。对满腹牢骚、灰心丧气，软弱无能，缺乏信心的现象应该毫不留情、决不容忍、决不吝惜。”^[16]

第四，真正的人懂得珍惜生活幸福。每一个人都是一个复杂的小世界，在这个世界里，并非只有一帆风顺等着你，还可能有坎坷不平伴随着你；不只是生活的幸福与你为伍，还可能有生活的不平伴随着你。因而人应该珍惜来之不易的生活的幸福。生活的幸福只有人才可以体会和理解，也只有人才能享受得到。培养学生珍惜幸福生活的能力：把学生带入真实的人生世界，让其看到人的生老病死、欢乐与痛苦、坚强与脆弱、美丽与丑陋、崇高与畏缩，而不是蒙上他们的眼睛不让其看到生活的不如意的一面。只有知道了幸福生活的来之不易，才会更加珍惜幸福生活。

第五，真正的人具有蔑视精神和敬重精神。真正的人蔑视卑鄙思想和行为，蔑视在责任面前的意志软弱和在错误面前自身的怯懦、躲躲藏藏和不敢正视，蔑视在解决问题面前自身表现出来的无知，蔑视无知的盲目自大。真正的人敬重人的尊严，诸如克制自己，人有精神情趣，人有思想的自豪感，真正的人敬重高尚的沉默和适时的怒吼，敬重好的精神状态和精神面貌，坚强的意志与十足的勇气，厌恶自己言行举止中不体面的东西，积极追求使人向上的体面的行为。

真正的人之所以能够表现出人的纯洁、奉献、真诚与努力，能够表现出勇敢与坚持不懈，之所以能够懂得承担人的责任，懂得奉献人的精神力量，懂得珍惜生活的幸福，是因为他有一颗人对人这个称号的虔诚之心。这颗虔诚心能够激发灵魂高贵之种子生根、发芽、开花、结果，人之最伟大的东西，只有虔诚心。在最危险的情形下，是虔诚支撑着我们；在最严重的困难面前，也是虔诚帮助我们获得胜利。

六、小班化教育课堂教学中学生的理想：有所觉悟

小班化教育课堂教学中学生的主要责任是学习，是做名副其实的学生。有所觉悟是小班化教育课堂教学中学生的理想。学校的课堂从本质意义上讲，应该是学生的“学”堂，而不应该仅仅是教师的“课”堂。课堂学生之学是谓觉，从无知到有知、从少知到多知、从模糊地知到清楚地知、从浅薄地知到深刻地知便是觉；学生之生是谓生命力、是谓生龙活虎、是谓活灵活现。小班化教育课堂的学生是有待他人帮助才能变得成熟起来的学习者，是把课堂当作一种生存方式的学习者，是把课堂当作顺利成长与健康发展的家园的学习者，是把课堂当作磨炼意志的军营的学习者，是主动的学习者、聪明的学习者、负责的学习者、反思性的学习者、自律的学习者。小班化教育课堂的学生对学习充满了热情和好奇、勤奋刻苦、寓学于苦趣与乐趣、生趣与艺趣之中、志向坚定、想象力丰富、自我尊重并且尊重他人他事他物、友善合作、真诚无欺。

由上可见，理想的小班化教育课堂教学是培养学生对精神世界的畅游、对精神利益的至上维护和对精神需求的执著追求，对精神力量的正确使用。其实，小班化学生理想的实现有赖于学生对学习本质的理解。学习从其本质上讲就是意义与关系的建构。

我们过去对学生课堂学习的认识主要停留在“划一化、被动化、个人主义倾向”上，停留在传递与学习文化知识的“认知性、文化性实践”上；今天则开始倡导与强调学生“学习的自主性、活动性、合作性”。这种“迈向自主、活动、合作的学习的改革，推进着学习概念本身的重新定义，把学习视为意义与关系之建构。学习，从对象（教育内容）的角度说，是探求事物与事件的赋予名称及含义的认知性、文化性实践活动。在这种认知性、文化性实践活动中，学习者建构客体与自身的关系，建构未知世界与已知世界之间的关系，也建构知识与知识之间的关系……作为认知性、文化性实践的学习，在课堂这一场所中，是通过师生关系与同学关系这一人际、社会的沟通来实现的。当某种内容得到表达与传递时，通过该内容的表达与传递，学习者与他人之间的人际关系与权力关系就会或构筑，或破坏，或修复。作为认知性、文化性实践的学习同时也是作为社会性、政治性实践展开的。在社会性、政治性实践中，学习者履行着这样的实践——建构教师、其他同学以及课堂教学之外的人际关系及其意义的实践。”^[17]

通过学习过程参与，学习者证明着自身的存在，也表明自身的态度。反之，被剥夺了参与学习之机会的学习者丧失了证明自己存在价值的机会，面临着迷失自我的危机。学习者通过教室的学习，也编织着自身的个性，这种编织个性的学习，可以说是一种伦理性、存在性实践的学习。“这样，‘学习’这一实践，是建构客体之关系与意义的认知性、文化性实践，同时是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践，也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。”^[18]

小班化教育课堂教学中学生的学习既不是学生一个人的孤立活动，也不是没有教师个人介入而进行的活动，而是在教师的介入下——通过教师的教诲、帮助、指导，学生自立地、自主地、合作地进行的觉悟活动。

总而言之，小班化教育课堂教学的理想是以学生的成长需要为本的，是以营造宽松学习环境满足学生学习成长为追求的，是在应对错综复杂、千变万化的教学课堂中相互学习、共同成长，收获聪明与智慧的理想，是为了激活灵性从而培养真正的有所觉悟的人。