“思政课”教师的“规范化”教学与教学实践中的“因材施教”

“思政课”教师的“规范化”教学与教学实践中的“因材施教”

实施“05”新课程方案，不仅仅要严格遵循关于课程设置的问题，而且还包括必须严格遵循统一教学要求、统一教材、统一学分等规范化教学的要求；而根据教育学的一般规律，教学对象是具有个性差异的，从实际出发，教育教学活动又必须因材施教。那么，如何在高校思想政治理论课教学实践中达到两者的有机结合，是一个值得深入研讨和探究的课题。

一、现状与分析

（一）“思政课”规范化教学的基本要求

近年来，中央就规范高校“思政课”教育教学提出了一系列明确的要求。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”，并对如何开展大学生思想政治教育工作，提出三点要求，一是“联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段”；二是“坚持学术研究无禁区、课堂讲授有纪律，严格教育教学纪律，切实加强教材管理，在讲台上和教材中不得散布违背宪法和党的路线方针政策的错误观点和言论”；三是“在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事大学生思想政治教育工作”。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科［2008］5号）也强调“思想政治理论课教师要以教材为教学基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下工夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解。要紧密联系改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践，了解和掌握大学生思想政治状况，探索符合教育教学规律和大学生特点的教学方法，提倡启发式、参与式、互动式、案例式、研究式教学”，重申“在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事思想政治理论课教学”，并希望“积极探索科学的考试考核方法，重点考查学生的思想政治素质和道德品质”。“思政课”的规范化教学，既有思想政治原则的要求，也有教材体系的要求，在实施“05”新课程方案的教学实践中，我们“思政课”教师应认真学习、坚决贯彻中央文件的精神，这既是教学要求，也是政治纪律。

（二）调研与分析

“思政课”教学应体现理论联系实际的原则，联系实际，首先得联系教学对象这个实际，也就是联系学生的思想、学习、生活，以及心理等多方面的实际。用辩证唯物主义基本论断来说，就是要具体问题具体分析；用教育学的专业术语来说，就是要“因材施教”。

“因材施教”直接关乎教学的对象性、针对性、实效性，在教学实践中，也就是分层次教育问题。应该说，分层次教育教学在教育教学的理论和实践中，早已不是什么新鲜的话题，但至于“思政课”分层次教育教学的概念及其如何实施，则是教学实践中的一大难题。在一般性的授课时，我们都习惯于整齐划一地视我们的教育对象为同一层次水平，不太关注思想政治理论教育中的个体性差异，但是实际上，不同个体的大学生，其思想政治素质或道德水准并非一致，他们的理论水平也存在很大差距，那么，“思政课”分层次教育教学是否有其必要性？面对如此一个难以量化的问题，其可行性又在何处？与其他专业课程相比，其特点是什么？其他课程的分层次教育教学方法是否可以值得借鉴？“思政课”教师该如何因材施教？有哪些具体有效的办法能够最大限度地解决这个问题？考试考核方式的巧妙设计是否可以促进“思政课”分层次教育教学的展开，从而达到因材施教的教育目标？带着这些种种疑虑，我们开展了一番调查研究。

调查发现，上海高校在探索分层次教育教学中，开展过一系列有益的尝试。譬如，复旦大学采取“A＋B＋C”的任选办法（A类课程为每个学生必选、B类课程任选其一、C类课程为全校公选若干），在一个总体的框架基础上，让学生可以拥有自主选择不同类型课程的权利，特别是可以根据自身兴趣跨时间选择自己喜欢的老师，这样，不同专业和不同年级的学生将出现在同一个教室，因此全然没有了传统授课的时空模式。需要说明的是，在实施“05”新课程方案教学实践中，该校严格按照中央的要求，本科的四门新课程均列为每个学生的必修课程，也就是都属于A类课程，不得任选和公选，但在选老师、选时间等方面，则依然由学生自主选择。这样的教学模式，在复旦大学的实践是成功的，受到了大学生们的欢迎。究其原因，是该校拥有一支可以应付不同需求的师资队伍。

再譬如，同样是综合性大学的上海大学，由于其生源水平的差异性，相应的采取切合其实际的分层次教育教学的方式。这是因为，上海大学的生源状况有较大差异性，这表现为以下三个层次:一是有的学生是复旦大学、上海交通大学的高考落榜生，相对于一般录取生分数偏高；二是不同学院不同专业的差别也很大，如上海大学自强学院的学生和一些热门学院的高分学生，录取成绩相对于一本起分线的其他专业学生来讲，就有明显的差距，并且艺术类、体育类学生的文化课考分很低；三是即使相同专业的学生个体，他们之间的差异也很明显。上海大学社会科学学院的老师结合教学经验认为，一个学生文化成绩的高低与他的学习动机、态度、习惯、意志等非智力因素的状况密切相关，生源素质这种群体间及个体间的差异状况，决定了不能采取完全相同的教育模式开展教学活动，必须关注差异、开发潜能、分层教育、多元发展。

上海大学社会科学学院从事“思政课”教学多年的老师们提出，“思政课”教育教学活动要针对具体教学对象来开展，“对症下药”，因人而异，在重视学生独特性的同时体现教师个性化教学风格。针对文、理科学生的不同专业特点，“05”新课程方案中新的四门课程中的《中国近代史纲要》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》为文理学生设置了统一学分规定但不同的教学时数。为了更好地照顾到特殊生源，该校教师特别关注艺术类、体育类的学生，课程设计和教学手段更多采用影视漫画、多媒体手段，使他们产生一定的兴趣，有利于他们发挥某种艺术潜能。针对自强学院的学生，则更多采取学生主体参与教学模式，发动分组课题调研、集体答辩会等方法，对该校中欧学院，也采取类似的灵活机动的教学手段和考核手段。

分层教育的方式在上海对外贸易学院的开展，则有另外一番特色。“思政课”教师针对不同的教学对象实施不同的教学设计。首先体现在课程时段的安排上，“基础”课和“纲要”课在一年级开设，“原理”课和“概论”课主要在二、三年级开设，根据大学生发展特点，选择不同教学形式；其次是针对文科大学生进一步重点进行马克思主义理论素养教育，对党员和积极分子则有更高的要求，把他们培养成为“青年马克思主义者”是其目标；另外，教学设计有专业差别，如为外语学院学生设计“西方毛泽东研究的主要观点评析”、“西方学者关于毛泽东与邓小平的比较研究”、“西方视域中的毛泽东形象”等讨论题目，针对经贸学院学生，要求学生阅读《向中国共产党学管理》并撰写书评、设计“毛泽东思想与当代中国经济”等讨论题目；还有面向艺术类学生的“我眼中的改革开放——以图片为例”、面向经济类学生的“我眼中的改革开放——以数字为例”等等。通过这些有针对性的设计，学生进行材料的梳理和整合，形成问题或观点，主动参与到教学过程中来，而相关材料、问题和观点又进一步支撑了教师的教学，从而形成师生教学相长的良性互动。

分层教育的前提条件，更多的是生源素质的差异状况，这决定了教育模式的层次性、多元性。譬如，上海理工大学作为一所多学科大学，加上上海的地域性优势以及近年来在外地招生名额的适当扩大，确实在一定程度上造成了某些生源素质差异。上海理工大学的“思政课”的班级安排，目前采取的是按照小自然班构成大自然班的样式（即相同或相近专业的同学被安排在一起上课），他们的“因材施教”教学活动，有不少的理念和经验。

该校的一位“思政课”教师认为，从理念上讲，“思政课”的个性化教学，是可以在一定程度以某种合乎实际的方式进行的。例如，教师之间通过分工合作，开展了一个“思政课”考试考核制度的设计尝试，取得了相当大的成功。具体操作方法是，针对不同大班的学生，教师注重学生平时学习过程中的考察和测试，建立起比较完整的平时积分评价机制，极大地调动大学生的积极参与，通过这种相对“统一”的方式，使得学生获得不同的考试资格，从而自然而然地实行了一定的分层。大学生的课堂表现是分层的鲜活依据，这样的分层也让老师更有机会在动态教学中而不是以一次性不变的认定方式确定学生的层次，比较科学，也容易及时发现问题，修正教学方法，提高教学实效性。该校哲学教研室的全体同仁一起作了这样的教学和考试试验，在期终考核方式上得到该校教务处的政策配合，允许以不同的方式进行考试。具体办法大致如下:应注重平时考察的制度指标建设。平时考察的制度指标，处在互动教学的实践之中，结合校方教学规则经常性予以提示。平时考察的实在性体现为，为最后的考试方式界定提供数据支持及平时成绩的评判之双重目的。平时考察的制度指标（以满分100记分制）主要构成因素有考勤30%＋课堂即兴演讲20%＋课内即时问答30%＋课外小作文10%＋其他临时性表现10%，根据每个人的期终数据统计（正负抵消的结果）确定不同样式的考试资格，然后按照一定比例分配不同考试名额。目前的比例暂定为“免试”∶口试∶笔试＝10%∶30%∶60%，这样分配的原因是:在最初的尝试中，“免试”比例不宜过高，口试比例太少又难以起到恰到好处的激励机制作用，但是两者的总和仍然保持在半数以内，以便可以较为稳妥地过渡到新的考试考核规则之中。这一教学探索表明，教、学、考这三者，无论哪个环节都具有多元性，就体现了一定的层次性。

有教师认为，思想政治教育的分层问题一直存在，主要是因为我们的管理者和一线的教师没有处理好，甚至来说，有的时候是根本没作处理。华东政法大学的一位老师就认为，针对不同年龄阶段、不同学历层次、不同专业、不同基础的学生进行教育，无论从因材施教出发，还是对不同的学生应该有不同的教学方法出发，我们都没有真正做到分层教育。他说，我们所看到的就是，在“98”方案实施期间，采取专科生比本科生少上两门“思政课”这样简单处理的方法，而“05”新方案则没有这个区别，本专科学生都上四门新课程。但从总体上说，上海高校思想政治理论教育的分层次教学方面，做得都较欠缺，这直接、间接地影响了教学的效果，是很令人忧虑的。

二、思考与建议

（一）思考

分层次教学，一般被认为就是分级别教育。譬如有的研究者说:分层次教学，也叫分级教育，主要是针对生源水平差异性的情况，根据“摸底测试和学生自己的实际情况选择志愿，将学生分成A、B、C（或者更多）不同层次的教学班组织教学，制订不同的教学要求，采取不同的教学方式”^[1]。这一表述的准确之处在于见其对象性，不足之处在于内涵理解上有所偏颇，分层次教育教学不止于分级别，根本在于多样性和具体性理解。《礼记·学记》中有言“不凌节而施”，这指的是不超越受教育者的现有才能和年龄而教育之。书中又言“教人不尽其材，其施之也悖”，又要求教尽其材。这说明，人的差异性总是客观存在的，教育要体现公平性就得因势利导、因材施教，尊重不同个体，考虑不同个性，从而做到“小以小成，大以大成，无人弃也”。

从以上上海部分高校“思政课”的分层次教育教学情形来看，各高校的观念和做法都有很大的差别，主要是缺乏较清晰的共识和有规律的做法。首先遇到的问题是:“思政课”的分层次教育教学是否有其必要性？从调查的情况来看，各教学管理部门都认为应该像其他专业课程一样有必要进行全方位的分层次教育教学，多数老师则觉得必要性不是很大。以下几个方面的问题是值得深入思考的。

其一，从年龄阶段和教育层次看，对儿童少年（小学、初中阶段）、青年早期（高中阶段）、青年早中期（大学阶段）、青年中后期（研究生阶段）应该有不同内容的思想政治和道德教育，而且要前后衔接，形成一个前后递进、相对完整的教育流程和体系，使广大青少年学生在不同阶段受到不同的“思政”教育。但长期以来，我们的思想政治教育存在不分年龄、不分阶段、不分内容要求的现象，造成的直接后果就是重复教育，不能形成有层次的教育体系，在初中、小学教育过的内容在大学里再学一遍，甚至内容要求都不变。从教育规律来讲，相同课程的教学内容在不同阶段要求不同是有其一定合理性的，而我们却违背这一点。另外，教育内容与教学要求倒置的现象也很严重，即低年龄段高要求，高年龄段低要求。我们经常听到各种议论说:中小学进行共产主义教育，大学却回过头来进行文明礼貌和基本公民教育。这些都直接影响了教育的合理性和有效性。究其原因，这个问题涉及目前的教育教学管理体制问题，如高教与普教各自为战，“各管各”，没有能够贯通，因此就不能从青少年成长的整个过程来统筹设置思想政治教育的内容，在不同阶段提出不同要求，这就使得“思政课”教师长期以来“无所适从”。

其二，从教育内容与要求看，教育内容与要求不仅与年龄阶段直接相联系，而且还与我们对教育对象的要求相联系。也就是说，除了上面提到的不同年龄段和不同教育层级有不同的要求之外，对同一年龄段和同一教育层级的学生也应有不同的要求。譬如在“培养什么样的人”方面，实际上我们并不能要求所有的学生只有一个“标准”来塑造。从实际出发，应体现三个不同的层次:“劳动者和建设者”、“接班人”、“共产主义者”等。

其三，从课堂教学来看，特别是从高校思想政治理论教育教学来说，不同基础的学生也应该有不同层次的要求。由于现在高中实行分科教学，学生在高考时又分别选择了不同的学科，造成学生政治理论和历史知识基础差距很大，如果实行完全相同的理论教育会造成一些学生觉得是在重复教育，没有新鲜感，甚至觉得没有新的收获；而另外一些学生由于缺少最基础的知识前提准备而觉得听不甚懂。这些都说明了分层教育的必要性，对不同专业、不同学科（文、理、工、医科等）、不同学历层次（专科、本科、研究生等）、不同基础（高考时的不同选科造成的基础不同）的学生实行不同内容要求和方式的思想政治理论教育。

总的来说，不同个体的大学生，其思想政治素质或道德水准并非一致，他们的理论水平有时甚至还存在很大差距，因此，无论在理论上还是在实践上，“思政课”分层次教育教学的必要性不言而喻。但困难在于，如何确定这个“层次”要求？这个层次如何划分？特别是处于同一教育层级的学生，甚至是同一个专业、同一个班级的学生如何划分？哪些人应该有更高的要求，哪些人又应该放低要求？如果仅仅从不同的知识基础来划分是比较容易做到的，但如果从不同的政治要求和道德要求来划分就难以确定了。

从某种意义上说，我们无法确定这些学生以后要做什么，哪些是“建设者”、“劳动者”，哪些是“接班人”，只能实行“无歧视”的普遍要求和同等教育。这可能是实行分层教育最困难的地方。上海应用技术学院的一位老师认为，不同学科背景、不同理论水平，不同自身定位的学生肯定对思想政治理论教育有着不同的需求趣味，但是针对这种差别却难以找到刚性的区分标准。

思想政治理论教育的分层次教育教学在实际操作上的困难在其本质上体现为它自身的特点，即思想政治理论教育的分层次教育教学与其他专业课程的分层次教育教学存在一个明显的差别:它要“在面向全体中实施分层教育”。这也就是说，思想政治教育的一般性和广泛性要求“思政课”教育教学面向全体、尊重差异、体现层次。

所谓“面向全体”就是要求“思政课”教学根据全体大学生的共性特点提出带有一般性和普遍性的教学目的和要求，而不能搞成专业课性质的教学，所以，在此基础上的“体现层次”就显得格外不容易，这一具有挑战性的问题既有源于理论的厘清，也存在实际操作上的困难。从理论上看，分层教育与因材施教的教育理念息息相关，而从实际看，比较普遍的现象是高校“思政课”大都采取大班教学的方式，平均班额大约120人左右，相当部分学校的班额达到150至200人，教师上课如同“作报告”，分层教育的细则实施实在比较困难。而这些问题在专业课程中是不存在的，所以思想政治理论教育的分层次教育教学与其他专业课程的分层次教育教学之间只有抽象意义的理念共性，后者的做法显然不可照搬。其实，两者之间还存在学生观念上的差别，有的大学生心里不大认可思想政治理论水平上的差距而能够承认专业水准上的距离，这样的心理条件在客观上也很大程度上影响到操作上的方便与否。

（二）建议

其他专业课程的分层次教育教学可能做到事半功倍，而这种类似专业课程的做法在“思政”课堂往往趋于流产，那么，有无一种“他山之石”可借呢？在思想政治理论教育的教学实践中，建议是否可以探索和采纳同样是全校公共基础课程的大学英语的分层次教育教学方法。那么，大学英语的分层次方式是否值得借鉴呢？针对这个话题，我们有必要对两者作一个简单的相异性比较:一是大学英语虽为公共科，却被认为甚至比专业课还重要；二是两者虽然同为必修课，学校在对待两者的不及格“关人”做法上却宽容度相差悬殊，连有的书记、校长都认为“思政”课“关人”是难以理解的和不应该的；三是在考核技术手段上，大学英语因其知识性比较易于操作，而“思政”课弹性过大，“软的东西”太多，不便把握。也有人认为，两者在性质上根本不同，一是英语水平基本上是可以测量的，而思想道德水准是很难测量的；二是英语基本上是工具性的，学生把英语学到什么程度，在达到国家最低要求（如要通过学位英语考试，否则拿不到学位）之后要不要继续学习和提高，可以说就完全由自己来决定了，学生完全可以自由选择，而思想政治和道德是目的性的，而且政治思想水平和道德水准不可量化、不可测量，如何确定一个最低要求？具体做法可以是:把“思政课”的要求分成几个层面，如知识层面、思想层面、行为层面等，在不同的层面设计不同层次的要求，思想和行为层面由综合品行来考查，知识层面由课堂教学和考试来要求和评价，而“思政课”教学主要还只能在知识层面进行分层教育，综合品行的考察得由相关部门相关人员来掌握管理。

与大学英语的分层次教学相比，“思政课”的分层教育应该更注重学生的自主选择。也就是说，与大学外语通过分级考试来确定学生学习的层次不同，“思政课”的分层教育是根据学生自主选择来分层的，虽然其中也内在地含有级别的意思。比如，“思政课”的每一门课程可以同时开设若干个不同层次的班级，不同班级要求不同。级别越高的班级，讲授内容越多，要求越严。对学分需求型的学生（只要考试通过，得到规定学分即可）来讲，就可以选修级别较低的班级；对考试需求型的学生（需要扎实学习相关知识以准备未来的各类考试，如研究生入学考试等）而言，就可以选比较高级的班级；对成材需求性的学生（对自身的综合素质有比较高的要求，期望通过“思政课”的学习提升自身的理论素养、思维能力、思想政治素质等）来说，就可以选择更高级别的班级来学习。这样的分层教育，可以实现各取所需，一定程度上缓解当前学生对“思政课”需求不一，评价不一的现象，教学可以更好地做到因材施教。

所以，总的来说，虽然可以找出不少两者相同的理由，却总也让人觉得事实上的差异，故此是“彼一公共”、“此一公共”，难以求得合宜的借鉴途径。尽管如此，也非是完全不存在一般性原则上的“他山之石”，既然其他课程都能够在一定程度上采用有效的分层次教学，那么，“思政课”也应该可行。

虽如此，其他课程的具体分层次办法却不可简单拿来，那么，“思政课”该如何分？必须面对的问题是，我们不能总是回避分层次的本质就是分人，我们的教学是对象性教学，是有明确具体而鲜活的对象的活动，而且人的思想政治水平相差很大，抓住了本质就易于分层次，具体在教、学、考三个方面:教是因材施教的基础，不同之材确需不同教法，这需要教师的慧眼和主动，敏锐把握学生的思想脉搏，该“棒喝”的“棒喝”，该疏导的疏导，该补课的补课，化有形于无形；学则在对待学生的要求上要有所“偏废”，学的内容上有所别，学的方式上有所讲究，这可以说是“因材施学”，让学生觉得学习合宜其身，各有所得，各有所乐；考在检验效果上，拿“思政课”来说，如果因材施教、“因材施学”真的做得好，那么，学员的理想成绩不会相差很大，这样，考也要有不同的考法，不可千篇一律地考一张试卷。

以上三个方面，教与学的统一，从操作层面来看，在当前高校普遍实行选课制度的情况下是完全可行的。建议完全可以设置不同要求的班级，让学生根据自己的实际情况去选择，把接受分层次教育的主动权交给大学生自己，也让教师接受某种挑战，但这需要教务处的支持和积极配合。复旦大学在这方面已经采取了非常灵活而有效的措施，值得有条件的高校效法。复旦大学采纳的“A＋B＋C”的选课方式，其实也是根据复旦大学自身的情况所做的一种“自然”分层教育，是从尊重学生主体的个性选择出发来设计的，对于所有学生来说，这是一种主动的而不是被动的重新分层，有利于大学生合理地自我安排课程学习以及提高对思想政治理论教育的学习兴趣。

而要把“考”与“教、学”有机结合起来就显得较为麻烦，上海理工大学针对“05”新课程方案的“高校思想政治理论课考试考核制度的设计”，在这方面具有一定的探索意义。由该校社会科学部哲学教研室组成的“考试临时委员会”，在考试考核的倾向性调查中发现，大多数的大学生乐于接受新的综合而动态的考试考核制度改革。从教学过程来看，它为课堂教学增添了许多趣味性，与旧模式下相比，许多青年大学生变得乐学了，尤其引起关注的是过去厌教的个别老师也乐教了，教学兴奋度提高了，这说明新模式下的主客体间的互为感染效力出现在我们的课堂之内了；从教学结果的评价上来讲，主要不体现在一般所谓绩效方面，而是它做到了既考察“学”的意义又考核“用”的能力，既有助于教学效果的提升又实践了关注青年大学生心理人格发展的育人为本理念。这样看来，考试考核方式的巧妙设计完全可以促进“思政课”分层次教育教学的展开，从而达到因材施教的教育目标。

如同以上所说的那样，因材施教即是具体问题具体分析，面对同样是如此一般对象，要达到良好的效果，就得在时空方面尽量加以拓展，以时空之变换，来换效益、换质量，内容不变、形式多样，这也许是我们思想政治理论课程改革之必然。所以，思想政治理论课程的分层次教育不应死盯着对象的不变性，而应该用心于教育方式的可变性。实事求是地来讲，无论何种专业性质或哪个地方的生源，他们在思想政治理论教育方面的素质都不足以产生群体上的巨大层次性，这与专业水准及智力因素不尽相同。思想政治教育的“软”因素太多，偏于内在性，是心灵的教育，是特殊的关于人的教育，所以，还是需要在教育者这方面多花工夫，教育者的提升是被教育者提升的必要前提。

总而言之，实施“05”新课程方案，必须严格规范化教学，不“照本宣科”、不“照”教材“讲”，是不允许的；但“照”教材“读”，则是不可取的。规范化教学，不是要“捆绑”教师的手脚，而是在变教材语言为教学语言的同时，针对不同层次学生，提高教师“因材施教”的“本领”，进而达到“思政课”教学的实效性。

附录:访谈实录

1:基本情况

访谈时间:2008年9月

访谈方式:网络

访谈对象:教育部思想政治理论课教学指导委员会委员，“思政课”教授

2:访谈记录

问:目前全国各高校的“思政课”教学模式互不相同，在您看来，对于使用统一教材的这门公共政治理论课是否应该有一个相应的规范化教学要求？如果有，那么什么是“思政课”教师的规范化教学？教师需要注意的主要问题是什么？

答:可以有一个指导性的教学规范。目前，很多高校都在探索“思政课”教学模式，教育部和地方教育主管部门也在征集优秀教案和课件，已经具备总结提炼教学规范的条件，应该可以形成若干可供选择的指导性教学规范。教师应该积极参与这些规范的形成过程，贡献自己的智慧和力量，并且选择适当的规范加以遵行。

问:大家都在想方设法追求“思政课”的教学实效性，尽量将教材语言转换成教学语言，其中“因材施教”是一个必要原则，但是一线的教师大都觉得“思政课”的“因材施教”特别不容易，您认为是这样吗？

答:将教材语言转换成教学语言，是“思政课”教学的基本要求，是原则性和灵活性的最好结合，是因材施教的前提。新教材的语言比较精炼，内容充实，更需要有个性把握和教学语言的鲜活性。“思政课”的因材施教不容易，关键是要用心组织教学，得花工夫。

问:如果“因材施教”的可能性是存在的，那么请问，“思政课”教师在实施“因材施教”的过程中需要注意一些什么问题，或者说有什么办法克服设计“因材施教”的困难？

答:因材施教，当然可行，而且必行。至于具体问题和困难，总是存在的，要看你是否把“思政课”教育当作事业来做，因为只有这样你才能心中有学生，教学有对象，有的放矢地贯彻中央文件精神，诠释大纲精神。当然需要注意在贴近大学生的同时又不离开思想原则和宣传纪律。

问:请结合您的实际工作经验，谈谈“思政课”教师应该如何较好地将规范化教学与教学实践中的“因材施教”有机结合起来。

答:一是按照教材的基本纲目来组织教学，不能连最基本的教学内容和程序都不完整，这是目前许多一线教师必须加以注意的，因材施教不是随心所欲教学；二是教案、讲义、（多媒体）课件、教学安排等因素应该齐备，要规范操作，要有个性的教学设计；三是一定要有重点教学；四是务必实行教学过程的互动；五是可以在平时教学和学期考核等若干环节进行大胆的改革尝试。

【注释】

[1]林爱菊:《高校公共基础课实行分级教学应注意的几个问题》，《高等理科教育》，2004年第6期，第110页。