微格教学训练模式

三、微格教学训练模式

微格教学技能训练是在学习理论、传播理论、系统科学理论的指导下，运用现代教学技术的视听手段进行的基本教学技能训练，是理论联系实际的实践活动。其主要特征是把教师的教学行为分解为各种教学技能，分别加以训练，综合起来进行实践，形成整体课堂教学系统。微格教学从20世纪60年代初产生至今已有50多年的历史，培训对象从师范生发展到在职教师及许多其他行业的从业人员，应用地域也已发展到世界各国。微格教学在发展应用的过程中，实践者结合了本国的国情，融入了各种教育观念和思想，由此产生了多种模式。

（一）斯坦福大学及芝加哥大学模式（美国）

1.斯坦福大学的“行为改变模式”

美国的斯坦福大学是微格教学的起源地。爱伦和他的同事们经过数年的探索、试验、研究，在1963年确立了微格教学的基本模式，从此微格教学从美国迅速走向世界。微格教学在世界各国推广、应用的过程中，逐渐产生了一些变化模式，尤其是20世纪80年代初在非洲一些国家的应用中，由于当地教育环境较差，教育资源匮乏，必须在新的环境资源条件下，对较复杂、正规的早期微格教学模式进行改革，由此产生了新的模式。新旧微格教学模式的主要变化对比如下：

（1）教学时间

微格教学实习片断的时间从原来长达20分钟缩短为5分钟，新模式认为5分钟即可形成单一概念的片断课。实际上教学时间的长短是根据班级人数、课时安排、场地环境等多种因素而定的。

（2）微格教学的学生

过去在微格教学实习时，要从中小学请来真正的学生，这会带来接送、管理、资金等一系列的问题，在新模式中启用同伴，即由教师扮演者的同伴来扮演学生。目前，这种同伴训练方法的效果已被证实是切实可行的。

（3）小组规模

从原来全组约20人减为4～5名学生为一组。爱伦认为若小组规模大到约20人，则要19人去听1人讲课，每人要听19次，这样的方式使学员听课过多，反而会使学员感到疲劳，抓不住重点，而且因为时间太长，使重教困难。新模式的5人小组规模小，导师布置好训练任务后，即让学生自己管理。学生可以自选课题，自找实习场地，即使没有正规的微格教学室，只要有摄像机即可，还能实行重教。小组规模小，能使每个学员得到多次重教机会。当然，小组的活动记录和反馈意见要及时交给指导老师。

（4）教学技能

爱伦和他的同事们根据经验和参考有关的教育理论文献，以统一意见的方式提出14项课堂教学技能，它们是：

①变化刺激（stimulus variation）；

②导入（set induction）；

③结束（closure）；

④非语言暗示（silence and nonverbal cues）；

⑤强化学生参与（reinforcement of Student participation）；

⑥流畅的提问（fluency in asking questions）；

⑦探查性提问（probing questions）；

⑧高水平组织的提问（higher-order questions）；

⑨发散性提问（divergent questions）；

⑩确认（recognizing attending behavior）；

举例说明（illustrating and use of examples）；

讲演（lecturing）；

有计划的重复（planned rePetition）；

完整的交流（completeness of communication）。

（5）反馈与评价

原来的微格教学模式对每项技能有完整的评价表，评价项目多到有时连执教者的衣着也在评价之列，以至于在重教时，执教者往往失去方向，抓不住重点。在微格教学新模式中，艾伦教授提出了“2＋2”的重点反馈方式，即小组每位成员听完课后提出2条表扬性的意见及2条改进性建议，最后指导教师根据这些反馈信息，总结出2条表扬性意见和2条改进性建议。这种评价指导方式操作简单，目标明确，重教效果显著。

2.芝加哥大学的“动力技能模式”

美国芝加哥大学的高奇（Guiltier）和詹科森（Jackson）等人在1970年提出了“动力技能模式”，他们批评斯坦福模式“很大程度上忽略了各技能之间的关系及技能的恰当组织形式与某一特殊的教学情境的关系”。他们认为“教学是一种有目的的活动，技能在这种有目的教学过程中的应用同样是重要的。在技能训练中，教学内容本身也需要同时考虑在内，这样才能使学生获得恰当的综合使用技能的决策经验”。

芝加哥模式考虑教学中的两个方面——教学内容和教师行为，强调在教学计划中依据学科内容，设计应用各项教学技能的教学过程，这样，教学技能（如强化技能、课堂组织技能等）被作为子系统，而不是彼此孤立的行为来运用。麦可格瑞指出：“动力技能模式的基础是基于学科内容分析的系统化教学计划，它强调所训练的技能必须小心地编排到教学计划中，在课程逻辑结构中，师范生能够将教学活动集中于重要的师生相互作用中，在这个意义上教学技能被认为是促进中小学生学习的动力因素。提出这些师生间的相互作用，对于促进中小学生学习的逻辑发展是必要的。”

（二）悉尼大学模式（澳大利亚）

微格教学由克利夫・特尼（Cliff Turney）等人在20世纪70年代初引入澳大利亚的悉尼大学。他们开设的“悉尼微型技能”（Sydney micro skills）课程基本上坚持了“细分”和“可观察的行为改进”的斯坦福模式的做法，但做了一些改进。悉尼大学的微格教学是以教学技能的训练为主线展开的，教育思想和教育教学的理论及实验研究融合在各项教学技能之中。整个微格教学课程分成五个系列，前两个系列包括六项基本的教学技能，后三个系列是三项小综合式的教学技能：

系列1：①强化（reinforcement）；

　　　　②基础提问（basic questioning）；

　　　　③变化（variability）；

系列2：④讲解（explaining）；

　　　　⑤导入和结束（introductory procedures and closure）；

　　　　⑥高层次提问（advanced questioning）；

系列3：⑦纪律和课堂组织（treats classroom management and decipher skills）；

系列4：⑧小组讨论、小组教学和个别化教学（treats skills of guiding small group discussion，small group teaching and Individualized teaching）；

系列5：⑨通过发现学习和创造性学习，发展学生思维能力（deals with skills concerned with developing pupils'thinking through guiding discovery learning and fostering creativity）。

澳大利亚悉尼大学对微格教学的开发应用及研究是很有成效的。悉尼大学开发的微格教学教材在世界上享有一定声誉，《悉尼微格教学技能》一书被许多国家采用。

澳大利亚的微格教学的主要步骤有：

①示范。播放教学技能的示范录像，讲解教学技能的构成、有关理论知识及要求，促进对技能的掌握。

②角色扮演。为师范生提供实践机会，增强自信心。

③反馈。为师范生改进自己的教学行为提供明确、具体的帮助。

④重教。在师范生对自己的教学行为非常不满意时才进行，对大多数师范生来说这一步可取消。

从上述步骤可以看出，澳大利亚的微格教学强调四个环节：示范、角色扮演、反馈和重教。没有列出评价这一环节，是因为评价是贯穿于全过程中的，而且主要是启发学生自我评价，这正体现了尊重学生的教育原则。

（三）新乌斯特大学及斯特灵大学模式（英国）

1.新乌斯特大学的“社会心理学模式”

20世纪60年代末微格教学引入英国时，当时的一些模式已受到了一些批评。斯通斯（Stones）和莫里斯（Morris）指出：“微格教学的目的和作用需要重新澄清，应该将方向转移到加强教学理论与教学实践的联系上来。”他们两人都认为，“微格教学是一种有价值的革新，比一般的教学有更大程度的可控性，所以强调理论与实践的关系可以挖掘出更大的潜力，可以使师范生掌握教学模式”。

莫里斯等人发现，有社会能力的教师在教学中表现更为突出，并从社会心理学的角度看待教学，认为教学是一种社会活动技能，教学依赖于人际关系和师生间的交流。

布朗（Brown）在1975年将这一模式引入了新乌斯特大学，哈奇（Hargie）于1977年在乌斯特学院进行了这一模式的微格教学。他们认为微格教学需要集合三个方面的要素——计划、角色扮演和反馈认知。哈奇还强调了与技能相关的理论的重要性，各项教学技能的教学不仅提供音像示范，而且还要说明依据人际关系社会心理学所建立的各项技能的理论基础，这样才能使师范生不仅知道如何应用技能，而且还知道什么时候使用它。

由于新乌斯特大学在微格教学中强调技能的综合应用，强调学员在微格教学中形成对教学的认知结构，以及依据社会心理学，强调在微格教学中人际间相互作用的情感因素，所以教学技能只是作为微格教学课程的组成部分而没有单独列出来进行训练。

2.斯特灵大学的“认知结构模式”

1969年，斯坦福大学的模式被引入斯特灵大学的微格教学，经过几年的实践和研究，在20世纪70年代中期，麦克因泰尔（McIntyre）等人提出了“认知结构模式”。他们发现斯坦福大学模式中的技能描述和反馈评价只停留在技能行为上，“这些只能给师范生若干个作为假定的教学技能的特殊教学行为方式”（麦克因泰尔、马克莱德，1977）。于是，在斯特灵大学，这些教学技能只是作为教学大纲的组成部分，而不是作为理论基础。

斯特灵大学的研究者们认为，师范生关于教学的认知结构在他们的教学活动中起决定性的作用。技能训练和反馈的重要性，在于使师范生的认知结构发生改变，这种改变是通过将各项技能中的认知概念有机地结合在一起而形成的。在研究的基础上，他们对师范生在微格教学中认知结构的形成过程进行了分析，将微格教学对师范生所起的作用解释为使师范生的教学认知结构产生变化，并帮助他们形成自己的作为教师的概念结构。师范生可以运用这一概念结构，对在教学中什么时候应该用什么教学技能进行决策，并能帮助他们在实际教学活动中感知教学技能，从而形成对技能表现的价值评价。

（四）对各国微格教学模式的分析

由于各国各大学进行微格教学的培养目的不同，所依据的理论观点和理论基础不同，各个微格教学模式之间存在着一定的差异，现分析如下：

①斯坦福大学所开展的微格教学，是建立在对宏观教学活动的分解，以及进行行为描述的基础上，强调在有控制的条件下对单项技能的训练，强调音像示范和反馈评价的作用。

②芝加哥大学的微格教学，强调教学技能应实现教学目的、发挥教学功能。他们认为斯坦福模式在这方面存在的缺陷，是由于技能训练没有很好地与教学内容相结合，没能系统地综合应用各项教学技能所造成的。芝加哥大学微格教学的目的，是在完整课的教学中培养结合教学内容、综合应用各项教学技能的决策能力和实践能力。

③悉尼大学所开展的微格教学，仍然强调对宏观教学活动的分解和对可观察的教学行为进行描述，但对教学技能中的行为在有效性方面进行了较深入的实验研究。强调了基于某些教学观点的几项小综合型的教学技能训练，并通过控制实现从单项技能到小综合型技能训练的过渡。

④新乌斯特大学微格教学的特点是：先进行分技能的训练（同时强调控制变量），后综合到完整课的教学中；强调用社会心理学作为各项技能的理论基础，以此来保证技能应用的有效性；在完整课的综合应用中，强调以社会心理学为基础，通过计划决策和实践形成认知结构。其培养目的是建立以社会心理学为基础的课堂教学综合能力。

⑤斯特灵大学微格教学的特点是：提出用心理学理论和成功的教学经验的概念来描述技能，并形成对技能的价值评价；强调了内部心理机制对外部教学行为的调节和控制作用。认为微格教学主要是通过改进认知结构来实现对教学行为的改进，而认知结构的改进是通过各项技能中的认知概念有机结合在一起而形成的，认知结构可以促进应用教学技能时的决策能力，促进在实际教学中感知教学技能，从而形成对技能的价值评价。

综上所述，我们可以看出各国开展微格教学的情况虽不尽相同，但斯坦福模式中的教学技能成分和体现科学方法论的一些做法，在各国的微格教学中基本上被保留了下来。同时我们还可以看出各大学在对斯坦福模式进行改进时所共同关心的问题，即这些改进或发展很大程度上都源于对行为描述的教学技能，发现其在教学中的有效性存在着很大程度上的不确定性，从而使实施技能时的目的性和在评价中的价值判断出现困难。但各大学对这一问题的解决方法是不同的，在保证教学技能的目的性、有效性和价值判断方面，芝加哥大学是强调技能与教学内容的结合，从教学内容的系统分析上来实现的；悉尼大学是通过对所提出来的技能行为进行实验验证来实现的；新乌斯特大学是从师生相互作用的角度，强调以人际交往的社会心理学理论作为教学技能的理论基础来解决技能价值不确定的问题；斯特灵大学强调用心理学和成功教学经验的概念原则系统作为技能的理论基础，从而保证技能应用的目的性、有效性和价值判断。

对斯坦福模式的发展还表现出将各项教学技能综合应用到完整课的教学中去的趋势，某些大学已经把微格教学深入到综合教学能力的培养这一较为广泛的领域，但对于“综合教学能力”的理解和所依据的理论观点，各大学有较大的差异，但各种综合应用教学技能都是建立在对各技能成分的训练的基础上的，或是建立在对宏观层次的教学活动分析的基础上的，在这一点上又是比较一致的。

（五）我国的微格教研模式

微格教学自20世纪80年代中期引入我国后，先后在一些教育学院以及高等、中等师范院校和许多中小学展开了积极的研究和实践，并进行了广泛的交流。起初研究和实践主要集中在吸收借鉴国外微格教学的做法，并在实践中移植到自己的微格教学中。随着研究的深入，各地院校也提出了一些共同关心的问题，如微格教学与传统教法之间的区别及微格教学中的科学方法论问题，教学技能中的教育学、心理学理论基础的问题，适合我国国情的教学技能分类的问题，微格教学的技能训练与完整课教学能力之间的关系问题等。这些问题实际上与国外微格教学所提出的问题是类似的，反映出微格教学中的共性问题。北京教育学院微格教学研究室在引进、借鉴国外微格教学的基础上，对以上问题进行了认真的研究，取得了系列研究成果。

各地教育工作者在应用微格教学时，都结合了本地区本学校的实际情况，对微格教学的基本模式有所变通和发展，使之成为发展我国师资培训教育的有效方式。上海市华东理工大学附属中学推行的“微格教研”活动就是微格教学的一种变通模式。该模式采用了微格教学的合理内核，提取微格教学流程中的重要环节，采取摄录像方式，供教研组在教研活动时进行局部的定格研讨。这样，既学习了有关理论，也探讨了具体操作方法，从而获得完整的认识，提高了教师的整体能力和素质。微格教研的基本结构是：先进行在特定课题理论指导下的实际教学的现场观摩与实况录像；再重放录像，观摩录像，进行自我反思与直观再现式同步研讨；然后进行理性总结、理论升华；最后还要将理论运用到教学实践中去予以检验、拓展。在一所学校的各个教研组中，推行微格教研活动，将教学技能研究的要求与教研组活动结合起来，首先是增强了研究气氛。过去教研组活动，由于教师们担任不同年级的课，共同的话题较少，在教研组中进行微格教研活动，则形成了浓浓的研究气氛。其次，运用了微格教研的方法，为教研组活动定位于教法、学法研究。录像的形象性和再现功能，使教研活动丰富生动，又因为每次活动只研究一项技能，使研究问题的切入点小，所以挖掘就会更深一些。随着资料的积累，更便于做纵向及横向的比较研究。微格教研活动对于经验不足的青年教师是有实际意义的，对于有经验的老教师，也可自我提炼、概括总结教学特点，互相交流，共同提高，起到精化教学的作用。