教师教学质量差表态发言

1.问题的提出

21世纪是强调创新的时代。我们建设创新型国家，需要创新型人才。高等教育肩负重要使命，其中，本科教育是基础。就高等教育的自身发展来说，世界一流大学、高等教育强国的建设和发展都要以优质人才(尤其是本科层次的人才)的培养作为基础和保障。可以说，人才培养是高等教育的根本任务，本科教学是高等教育未来发展的关键。因此，我们必须重视高等教育的质量保障和创新建设，抓好本科教育，把本科教学工作提至重要议事日程。

(1)社会各界对高等教育质量持续关注

不同时期，我国高等教育的工作重心虽有所不同，但质量问题一直是社会各界关注的焦点，是我国高等教育事业发展与建设的永恒主题。大学教学质量是高等教育质量的核心。

1)国家教育政策对大学教学质量高度重视

我国政府历来有重视大学教学质量的传统。尤其是新世纪以来，伴随高等教育发展战略重心的转移，高等学校的教学及其质量更是成为了我国高等教育事业发展的主旋律。国家教育行政部门对此作出了许多努力，主要体现在以下方面。

①呼吁加强教学。

1998年召开的第一次全国普通高等学校教学工作会议明确强调高等教育要增强质量意识、加强素质教育。2001年，教育部发布《教育部关于加强本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高［2001］4号文)，这是一个在高等教育快速发展过程中注重教育质量的重要文件。文件就加强教学工作提出了12条针对性要求，对提高教学质量起到了显著作用。2004年12月，教育部以“大力加强教学工作，切实提高教学质量”作为主题召开第二次全国普通高校本科教学工作会议，印发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，即2005年“1号文件”。文件强调必须坚持科学发展观，牢固确立质量是高等学校生命线的基本认识，把提高质量放在更加突出的位置。针对现实中的“重科研轻教学”现象，教育部颁布了《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高［2007］2号)。意见指出:“坚持教授上讲台，保证为学生提供高质量教学”、“进一步建立和完善青年教师助教制度，不断提升青年教师的教育教学能力”、“建设教学团队，培养可持续发展的教学队伍”。^[1]

②监督保障教学。

1985年，中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》。这标志着我国高等学校教学评估工作正式开始。1990年10月，原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》，就高教评估的性质、目的、任务、指导思想、基本形式等作了明确规定，确立了我国高教评估制度的基本框架，标志着我国的高等教育评估开始走向规范化。2004年，教育部颁布下发了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》(教高司［2004］21号)，进一步对评估的具体指标和等级要求作了明确规定。2007年，教育部颁发《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，指出:要“进一步加强高等学校教学评估工作。教育部将根据国家对提高高等教育质量的新要求，继续开展并不断完善高等学校教学质量定期评估制度，把教学评估的结果作为衡量高等学校办学水平的重要指标，以评促建、以评促改、重在促进教学工作、重在提高教学质量”，“进一步完善高等学校的内部质量监控和评价体系。各高等学校要进一步加强教学质量监控，建立用人单位、教师、学生共同参与的学校内部质量保障与评价机制，形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，加强对人才培养过程的管理。完善教师、院系、学校三级质量保障机制，逐步建立保证教学质量不断提高的长效机制”。

③改革提升教学。

1994年，国务院颁布《教学成果奖励条例》，旨在鼓励大学教师积极开展教学研究，提高教学水平和教学质量。2000年，教育部发布《教育部关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知》(教高［2000］1号文)。通知在“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”成果的基础之上，呼吁实施“新世纪高等教育教学改革工程”。这在增强高等学校的质量意识、教学改革和教学建设方面又进了一步。2003年4月，教育部在《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》中，指出要在全国高等学校(包括高职高专院校)中启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作(简称精品课程建设)。同年教师节，教育部又在人民大会堂隆重举行了“第一届高等学校教学名师奖”表彰大会。会议对100名长期在普通高校从事本科教学(主要是基础课教学)的优秀教师颁发“教学名师奖”，进一步贯彻落实了2001年“4号文件”的精神，是教育部“质量工程”的一项重要举措。2007年，教育部、财政部决定实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，对新时期我国本科教学质量的工作目标和内容等方面做了规定和强调，进一步落实了党的十七大精神。

2)学术界集中开展大学教学质量研究

同政府的政策步伐相一致，我国高等教育理论界对大学教学也一直予以关注，作了大量研究并已取得一系列成果。笔者在中国学术期刊网共搜索到2727篇以“大学教学”为主题的学术论文、数篇专门就大学教学的某一方面进行深入研究的硕博学位论文。此外，还有若干以大学教学为主题的相关著述。如孙泽文的《现代大学教学引论》^[2]、张诚一的《改革·发展·特色大学教学理论与实践探索》^[3]、李洋修的《大学教学管理与教学研究》^[4]、刘春花的《导学与导研并重:大学教学改革新视野》^[5]、王伟廉的《中国大学教学运行机制研究》^[6]、郭冬生的《大学教学管理制度论》^[7]、李定仁的《大学教学原理与方法》^[8]、钱伯毅的《大学教学论》^[9]等等。研究论题涉及大学教学改革、大学教学制度、大学教学管理、大学教学方法以及大学教学模式等多个方面。

基于相关会议的精神以及政策文件的规定，教育部以及高校管理者、一线教师均在积极消化吸收后主动将之付诸实践。在经过一段时间的努力之后，我国高校的“办学理念、人才培养思路进一步清晰，师资、图书、设备、建筑面积等办学条件大为改善，学科、专业、课程建设也取得了显著成效”^[10]。但这些只是表面的繁荣。更为根本的质量问题仍普遍存在，并未因多方的关注和努力得到解决。

(2)我国大学教学质量问题突出

1)重科研轻教学、重专业研究轻教学研究

现今，高校过于看重科研，倾向于以论文作为考量教师的唯一指标。“不出版即解聘”现象似乎也在我国各类高校中不同程度地存在着。这从两位老师的经历中就可窥见一斑。上海交大晏才宏老师的教学有口皆碑，深受学生喜爱。但就是因为没有论文，他直至57岁去世时仍然还只是一名讲师。浙江大学讲师朱淼华开设的公共选修课《西方艺术史》不仅广受学生欢迎，而且被评为全校精品课之一。但在岗位聘任考评中，他因为没有论文等原因被淘汰“下岗”。^[11]这两位教师的经历虽然只是个案，却具有一定的代表性。在我国，“重研轻教”已是一个普遍现象。它不仅作为观念普遍存在于各类大学的管理者和教师思想中，而且以教师评价制度为中介影响到学校管理者及教师的行为:大学教师对教学的时间和精力投入程度不多、不大。如某大学青年教师中能用积极态度、较多时间投入教学的教师比例分别为22％和44％。^[12]大学的管理者和教师对待教学研究和科学研究的动机、态度存在很大差别。大学教师参加教学研究的积极性不高，仅有10.5％的教师“非常愿意”参加教学研究，46.2％的教师“愿意”参加教学研究，还有43.3％的教师“不愿意”或“非常不愿意”参加教学研究^[13]。

2)大学教学方法陈旧、封闭，研究性学习效果不佳

在今天的大学里，教学模式传统守旧，固守以知识为中心的传授模式。“在一般的本科课堂中，讲授和板书可称得上是高频行为。现今的大学本科课堂教学基本上是‘讲授+粉笔’。”^[14]“上课记笔记、下课对笔记、考试背笔记、考后忘笔记”是普遍现象。学生对此普遍不满:“我觉得老师在教学中教学方法有待改进，教得太死了。有的老师讲得很少，全靠板书，两节课过来，学生在底下抄，根本来不及想。”^[15]“大学教育中存在的关键问题是忽略了对学生独立思考能力的培养。很多学生都没有提问题的热情和能力，更不用说解决问题的热情和能力。堂堂大学培养出一批工匠式的人物，不能不说是教育的失败。”^[16]

相对于传统的灌输式教学方法，研究性教学的开展则相对困难。姚利民等人通过问卷对当前中南6所高校内研究性教学的开展情况作了问卷调查。调查发现:教师对自己、学生对老师研究性教学的开展情况均表现出不满。“54.5％的教师和42.7％的学生觉得开展情况很一般，28.5％的教师和36.0％的学生表示开展研究性教学的情况差，还有2.6％的教师和5.8％的学生认为自己或自己的老师根本没有开展研究性教学。”就研究性教学开展的范围来看，“教师和学生均无一人表示范围很广或广，26.7％的教师和43.6％的学生觉得一般，49.2％的教师和27.6％学生认为范围窄，24.1％的教师和28.9％的学生表示很窄。”^[17]虽是地方数据，但的确能反映我国当下大学教学方法的普遍状况——固守传统、封闭、保守。研究性教学效果不佳、实施困难。

除了教学方法存在问题外，我国大学教学还存在如下几方面问题:没能很好地考虑学生的需要和实际水平;过分地制度化，主体性教学缺失;教学关系僵化，缺乏人性成分^[18]等等。

我国的大学教学质量问题为什么并未因多方的关注和努力得到缓解呢?原因有很多，如经费分配、教学管理等方面。的确，我国大学的教学经费比科研经费少得多。大学内用于教学研究和实践的经费均相对不足。大学教学管理因教学的复杂性和模糊性较之科研管理更难于操作。现行大学教学管理制度不尽完善。但单纯由这些原因还不足以导致大学教学的边缘地位和诸多质量问题。只针对这些问题采取措施仅治标不治本。因为它们仅仅是表层原因，其背后还有更深层次的原因。

有学者认识到了问题的根源所在:“教学水平的重要性虽然在口头上得到了承认，但在实际工作中往往不被作为学术水平的一部分予以评价和确认，致使大学教师的工作重心越来越倾向于研究和争取出版物的数量。”“今天的教学工作已被认为是一项日常的、附加的、几乎人人可以干的工作。大学教学质量因此而无法得以保障。”^[19]正是人们的传统学术观及教学观最终导致了教学实践中的诸种质量问题。

上世纪70年代，美国高等教育中也存在严重的重研轻教现象。“不出版即解聘”现象普遍存在。大学教学质量不容乐观。为了解决大学教学实践中的问题，美国卡耐基教学促进基金会前任主席欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)对此作了反思，认为问题的根源在于狭隘的现代学术观。“今天我们一谈论‘学术’，往往指在学院或大学里的学衔和参加科研与发表论文著作”，“基础研究成为首要的和最基本的学术活动。”^[20]大学教学等科研之外的活动仅仅成为由科研派生的附属，位于学术的边缘。大学是学术至上的组织，大学教师以学术为其志业。大学教学因其边缘地位甚或不属于学术范畴而地位低下。因而，教师很容易忽视教学，不会花很多时间对教学作出反思、思考，最终导致诸多大学教学质量问题频现。要想改变这种状况，诉诸观念变革、重建学术观是有效路径。基于此，他在《学术反思:教授工作的重点领域》一书中指出:学术包括探究(发现)的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术^[21]这四个相互联系的方面。教学也是学术。他提出“教学学术”这一概念，试图通过“教学学术”对现实给予一定的影响，促进大学教学质量问题的解决。在理论界的推动下，博耶的“教学学术”思想很快进入了实践领域。各类大学均积极迎合“教学学术”，并做出各种实践研究及变革努力。这在一定程度上缓解了美国大学教学实践中的各种问题，对提升大学教师教学的积极性方面也起到了一定的促进作用。

(3)教学学术的引入

我国学者基于中国现时与美国当时高等教育境遇的相似性，开始了对教学学术思想的借鉴及相关理论的探讨。内容涉及国外教学学术运动介绍^[22]、大学教师教学学术水平的内涵及成分研究^[23]、教学学术型大学教师的特征研究^[24]、大学教师成为教学学术型教师之路径研究^[25]以及教学学术的管理研究^[26]等多个方面。

经过一段时间的努力，教学学术的理论平台已初步筑起。但实践中的问题似乎并未因此得到缓解。2008年，武汉大学通过问卷对大学生作出调查。调查发现，大学教学仍是学生们抱怨的焦点问题之一。“如今高校仍在沿袭上世纪80年代的模式，对教师有一年发表一篇论文、三年出一本书的要求。但如今已弊端迭现:教师过分专注科研，少与学生交流，使教学相长成为空话……如今导师让博士生和硕士生替自己上课的现象很普遍，高校内甚至出现‘师不识生，生不识师’的尴尬局面。”^[27]另外，通过笔者对几所大学教师的访谈得知:大学教学实践中确实仍然存在严重的重研轻教问题，而且教学与科研日趋成对立之势。

为什么这些问题没有随教学学术思想的引入而得到解决呢?笔者认为原因就在于“教学学术”在我国仍然停留于思想层面，并未深入实践。或者说教学学术思想并没有得到有效落实。通过观察和访谈，笔者了解到:大部分教师对教学学术持拒斥态度。虽然也有部分教师对其予以认可，但他们反映在实践中很难将其落实。教学学术并未被普及和接纳。现实中，大学教学的学术性程度不高。

然而，大学教学实践对于教学学术思想的渴望却是强烈的。这种渴望不仅体现在各类大学评价和教学质量监督体系对大学教学的严格要求上，而且还体现在社会公众对大学教学质量的密切关注上，更体现在建设高等教育强国以及世界一流大学的远景期望上。它们共同对教学学术产生了强烈需求。无论是基于高等教育实践中问题的解决需要和质量要求，还是基于我国高等教育远景发展的考虑，如何将教学学术思想加以有效落实将是一个很重要的、但却尚未解决的问题。也正因为此，“如何在我国有效落实教学学术思想”就成为了本书所要解决的核心问题。围绕这一核心问题，本书还需要解决如下几方面的子问题:

1)教学学术的合理性何在?

2)教学学术的内涵、实现条件以及制约因素分别是什么?

3)教学学术得以有效落实的障碍是什么?它们是怎么形成的?又是如何阻碍教学学术贯彻落实的?

4)如何设计一套教学学术的制度保障体系?这种制度保障体系是什么样的?