动脑组织探究活动

动脑组织探究活动　动情渗透学科德育

李祎凡

德育是教育者培养受教育者的活动，它是思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育的总称。而学科德育，是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地在学科教学的过程中，对受教育者施加思想道德影响，并通过受教育者品德的内部矛盾运动，使其形成教育者所期望的品德的教育活动。它不是简单的某门学科和德育的结合，而是教师在充分把握任教学科的特点、挖掘其中的德育契机后，引导学生在学科学习活动中形成正确和积极向上的价值认识。德育是渗透在学科教学过程中的，它和学科教学不是割裂的关系。所有学科的任课教师都是德育工作者。

探究型课程是以培养学生敢于创新、勇于实践的精神和提出问题、解决问题的能力为基本目标，以学生在学习生活和社会生活中提出的课题为学习载体，以在课题研究过程中所获得的外显知识和内隐知识为学习内容，以在导师指导下、按小组或个人自主采用研究性学习方式开展学习为基础教学形式的一种课程。根据这些特点，在探究型课程中渗透德育，可谓如鱼得水。在这类课程的教学过程中，教师和学生的自主性极大，教师以学生为主体，强调激发学生的参与性、培养学生的探究力、提高学生的认识水平和人际交往能力，它为有效的、符合学生心理的德育活动提供了良好的平台。笔者以初中阶段的探究型课程为例，探讨如何将德育自然地渗透进探究型课程，在教学中潜移默化地影响学生。其中，教学内容设计、教学方法、评价手段是成功的关键。

一、精心设计，形成隐性的探究主题单元的德育序列

任何教育都是有目的、有计划、遵循学生认识和发展规律、循序渐进地实施的，学科中的德育也需要合理规划，教师应根据初中各年段学生的思维、情感、认知水平，结合探究内容、时代特点，有序地合理地实施德育。

要创设学生喜欢的课程、上学生喜欢的课、办学生喜欢的教育，需要教师结合学生特点和时代热点，精心设计教学要素。重组或设计新的教学单元和主题这一举措，能够使教师有意识地在培养学生探究能力的这条主线下，关注德育这条探究型课程教学中的隐线，使德育在学科教学中更有序。

以下是笔者的初步尝试，以学科能力目标为主线，以德育目标为副线，组织的教学内容。

初中探究型课程安排表

（续表）

（续表）

在这一课程的设计安排中，不仅关注到探究方法教学和学生学科认知能力培养的序列性，更关注到德育的序列性。从刚进入初中时对学生爱国、爱校、爱集体的情感熏陶，到随着学生年龄的增长、心理变化的日趋成熟，开始培养学生的责任意识（包括对他人、生活、学习、社会的责任），进而培养学生尊重、热爱生命的情感，遵纪守法，树立崇高理想，从而最终形成正确的世界观、人生观、价值观。这符合人的发展规律和认知规律。

二、精心组织，切实开展探究活动

德育的本质是学生的受教育活动，那么教学内容以及教学方法也就非常重要。

1．巧立探究课题

学科德育渗透应该是潜移默化的、隐性的。探究主题、单元是教师确立的教学方向，而子课题的确立能动性更大，教师可以在安排、引导学生确立子课题时做个有心人，让学生不仅学会科学的探究方法，更让探究有助于促进学生道德品质的发展，体现“两纲”精神。

例如，笔者在执教《走街串巷——路线的选择与安排》这一探究单元时，不仅引导学生在学会文献研究法的基础上，学会利用网络优化出行方案、形成策略意识，使自己做事能事半功倍，同时，鉴于学生对上海、对过年的意义认识还很肤浅，所以决定利用探究课不仅让学生纸上谈兵，提高优化出行方案的选择能力，更要求学生确定上海最具年味的地点（至少3个）的考察路线，并实地考察、体验。这就在无形中培养了学生对家乡的热爱，对传统文化、习俗的热爱。

2．在实践活动中因势利导，发挥学生自主性

学生的品德不是先天的，而是在后天的环境和教育影响下，在长期的活动和交往过程中逐步形成和表现出来的。教师应该多开发学校、社会、家庭资源，通过各类活动，用丰富的教学手段促进学生品德的形成。

例如，利用学校资源——市十中学里的诸多名师以及在平凡岗位上默默无闻、踏实工作的职工，通过组织学生对其进行访谈活动，让学生树立理想、热爱生命、真诚为人。教学过程中，一次名人访谈录像的播放，让学生更直观地了解了访谈要点；一次小记者的角色扮演，让学生在模拟场景下初试身手；与崇拜的对象近距离接触交谈，使学生树立起积极向上、奋勇向前的信念；小组合作学习，加深了学生间的友情，他们懂得了互相尊重和理解，取长补短，进而更投入地参与集体活动。

又如，利用社会资源——世博会，给学生一个“世博调查员的身份”，让学生通过活动，领会、学习世博科技、人文理念和奉献精神，提升学生的品德素养。同时，让学生在分工合作中挖掘个体潜能，在实践交往中克服困难、树立自信、做最好的自己。由各组自主选题，最终确立了四个探究方向：探究志愿者制度建设与完善问题、探究解决光污染的方法问题、探究公共场所文明素养的提升问题、探究建筑环保问题。在活动中，学生被志愿者的奉献精神所感动，对用环保理念设计的世博场馆赞叹不已，他们在挫折中成长，在实践中提升自我价值。这种贴近现实生活、操作性强的社会实践活动总能点燃学生的热情。从分组到选题再到实施访谈、分析结果、撰写报告，学生们充分发挥了主观能动性，自己建组、自己设计访谈提纲、自己调整活动策略、自己思考创意点子，足够的交流、活动空间让学生自觉地悟、思、行。喜爱便积极参与，便有了主动的担当，从而加速了学生成长。即使他们的报告还很稚嫩，但他们对人生、价值、科学、环保、奉献的认识是深刻的。他们懂得了要客观看待问题、勇敢面对问题、合作互助用科学方法解决问题。另外，在社会实践活动中的交往，使学生自主地在做事过程中学会如何做人。学生能在与同伴合作的过程中，自觉取长补短，学会欣赏、学习他人，发挥自己的个性、特长和主观能动性，在与陌生人友好沟通时，也能学会站在他人的角度理解对方，真诚地将美好传递。这难道不是一种德育吗？

在做中学、在交往中学，发挥学生的主体性，这是探究型课程的特点，也成为渗透德育的法宝。

3．多元评价机制下的德育渗透

一些学科的考试评价，往往注重对学生知识技能的考查，所以有时会出现一些高分低能的现象。而探究型课程不仅评价学生学习能力和学习方法的掌握程度，更重在评价学生的学习态度、学习过程中人格和思维的发展。学习态度指学生对探究学习的投入程度和克服困难的精神等，具体包括学生是否认真参加每一次课题组活动，认真做好记录，认真完成所承担的任务，做好资料积累和分析处理工作，主动提出各种设想、建议，在学习中不怕困难和艰苦等。学习过程中的人格发展评价是评价学生在探究过程中的合作精神，包括是否乐于帮助同学、主动和同学配合、认真倾听同学的观点和意见，对班级和小组的学习研究是否积极自觉地作出贡献，等等；学生在探究过程中通过各种体验，对使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神的自我认识和发展。这种过程性评价、非分数功利性评价，有利于学生情感、态度、价值观的形成。

三、以身作则、全情投入，在学科教学过程中做学生的道德楷模

虽然德育的对象是学生、德育的主体也是学生，但并不等于教师就是德育中高高在上的俯视者、命令者、指导者，在道德范畴面前人人平等。要达到良好的德育效果，教师更应成为道德的承载者、示范者。所谓言传身教，只有教师真心实意地把德育纳入探究教学行为，崇尚良好品德，才能引发学生的共鸣，教师的教学才更有说服力。

例如，教孩子热爱劳动、关心集体，教师有没有时刻关注教室卫生或亲手捡起过纸屑、清理过讲台？教师有没有在班级发生突发事件时挺身而出？还记得笔者带领学生做“后世博时期人们对安检的态度、行为调查”这一课题时，每当乘地铁过安检，总是主动把包放上安检台。笔者并不嫌麻烦，并不认为浪费了探究活动时间，相反从学生信任、坦然的眼神以及跟着笔者安检的举动中，看到了教师一言一行中德育的力量。只有教师用百分百的对道德的纯情，才能唤醒学生的道德意识，教会学生做怎样的人、怎样做人。

赫尔巴特说：“教学产生思想，而教育则形成品格。教育不能脱离教学，这就是我教育的全部。”为教育而教学正是学科德育渗透的意义和使命。各门学科都能作为德育的平台，都蕴含着德育素材，都体现着科学性和思想性的统一。探究型课程由于能较好地利用学校、社会、家庭资源，活动形式丰富，教学内容灵活，因而是不可多得的德育阵地。相信在教师的努力下，德育一定能在探究型课程的教学中彰显育人价值，真正实现“润物细无声”。

（作者单位：上海市第十中学）