我国教育发展的基本状况及主要结构性差异

一、我国教育发展的基本状况及主要结构性差异

本章将主要利用2000年第五次全国人口普查资料的0.95‰抽样数据来测算和分析我国教育发展中的一些基本特征。本研究主要针对成年人口的受教育状况进行分析，分析时截取了当时年龄在18—69岁（出生年为1931—1982）之间的个体样本共795366个，分析的主要信息包括受教育程度、高中及以上阶段的受教育类型、教育完成状况等基本的教育信息。同时本章研究还利用与之相关联的城乡、地域、性别等信息，进一步分析了这些因素对个体受教育年限影响。本章分析方式主要是描述性的，它将包括三个方面：一是描述我国居民受教育水平在教育发展时序、性别、城乡区域等方面的结构性差异，同时通过出生年这一变量来描述我国人口总体中的教育增长情况；二是通过“出生年”这一时序性变量，分析了性别不平等、城乡差异以及区域差异的变化过程；其三，对各年龄群体内部、各区域单位内部的教育不平等程度进行了测量和分析，进一步描述了我国教育水平的提高与结构性不平等之间的基本关系。

本章研究的基本结论包括如下几个方面：（1）在新中国成长起来的几代人，其受教育水平都普遍得到了较大的提高。我国总体人口中的平均受教育年限从解放前平均不足4年，迅速提高到1982年出生组的10年左右。（2）随着我国教育水平的时序性发展，受教育年限的性别不平等到1980年出生组时已经基本消除。（3）就城市、农村的区分来看，各城市层级之间的教育差距有着明显的缩小趋势；各层级城市与农村之间的教育差距，虽然也存在着一定的降低，但较大的城乡差距一直较为明显地维持了下来。（4）各区域之间受教育年限的差异随时序变化的幅度较小，虽然中等水平的教育区域之间的差距已经明显缩小，但是较大的区域差距在教育增长的同时仍然一直明显地维续了下来，并且中等水平的教育区域与低教育区域之间的差距出现逐渐扩大的趋势。（5）对教育不平等与教育发展关系的分析表明，教育扩展程度与年龄群体内部、地区内部的教育不平等之间有着非常明确的负相关关系，教育扩展存在明确的降低教育不平等的作用。（6）城市化水平的提高使区域内部的城乡异质性程度增强，从而导致地区内部的教育不平等程度上升。

（一）教育年限的测量

第五次人口普查0.95‰抽样数据资料中的教育水平是按照教育阶段记录的受教育程度。为了使这一指标能适用于本研究的分析，作者根据样本记录信息如学历特征（高中阶段教育是否属于成人教育）、各阶段教育完成状况等，对“受教育程度”进行了教育年限的换算。

换算的基本依据是各阶段的学制年限。这里存在的一个基本问题是，针对全国性样本来说，由于各地区、特别是各不同发展阶段上，我国学制曾经发生过几次大的变化，因此不同地区、不同年龄的人口，接受相同教育阶段的教育，在年限上有一定的差别，特别是针对“文化大革命”期间完成小学、初中、高中教育的人群来说。但由于数据资料并没有记录准确的各阶段教育的完成时间，同时各地区的教育发展也十分复杂，因此要精确估计“受教育年限”，对本研究的数据挖掘处理工作来说过于繁杂，而且也无太多必要——因为我们这里的估算主要是为了分析我国教育发展的一种趋势，而不是类似教育成本核算等方面的精确分析。为此，我们采用了一种简便的估计方法，即以各阶段教育的现行学制年限来对受教育程度进行换算。换算的基本方式如表4-1所示。

表4-1　受教育年限的换算

表4-1中，各阶段教育完成者，按现行学制的受业年限计算，未完成者（包括辍学、失学、在校生等），按该阶段教育的受业年限的一半折算。对于高中及以上阶段的成人教育类型，根据我们前面对教育的性质差异的区分，我们也进行了一定的折算，即成人教育按比相同教育阶段的普通受业年限少1年计算。上述换算有两个例外，一是小学未毕业者按4年计算，这是对我国曾经出现过的初小4年、高小2年的四、二部小学学制的借用；二是中专教育是按照普通高中的学制年限换算的。尽管中专教育也属于职业教育类型，但实际上，在较长一段时间内中专教育都较多地吸纳普通高中毕业生，因此这种折算方式仍然有一定的合理性。

（二）国民教育的发展时序

根据上述教育年限的换算，可以估计我国成年人口中接受教育的一些总体情况。从图4-1我们大体可以看到，在1931—1982年间出生的人口中，各年龄群体的平均受教育水平呈现一种直线上升的趋势。1931年出生组的平均受教育水平仅为3.5年，到1943年出生组，这一平均水平达到6年，到1963年出生组，平均受教育水平已达到9年，此后有过一个短暂的下降过程，主要是在1964—1967年这几个年龄群体中，但随后开始逐渐上升，到1975年出生组时，其受教育年限已赶上并超过了1963年出生组，直到1981年出生组，总体平均受教育水平已经接近10年。

图4-1　我国18—69岁成年人口平均受教育年限（2000年）

这一总体性的变化趋势与我国教育发展历程基本吻合。正如我们在第二章中所讨论的，建国以后，新中国成立伊始，党和国家就将国民教育水平的总体提高作为教育发展的核心战略目标，通过各种方式大力推动和发展了以基础教育为主的各级教育。1943年后的出生组，基本上在建国后开始接受并完成教育，普及小学教育在他们身上得到体现。1963年出生组到改革开放初期已经完成了中学阶段的教育，因此他们的受教育水平实际上代表我国教育发展在改革开放以前已经在总体上达到了平均为初中教育程度的水平。1964—1967年几个出生年群体中的教育水平的下降，与改革初期针对“文化大革命”期间中等教育的虚肿而进行的教育政策调整有关。“文化大革命”期间砍掉了职业教育并盲目扩大普通中学教育，但扩大的中学教育又出现了严重的教育质量问题。改革开放伊始，通过整顿学校秩序，裁减不合格学校，并将教育主办权从工矿企业单位和农村社队收归到县级人民政府（特别是就高中教育而言），集中精力改革和兴办符合条件的中等学校。这在一定程度上影响到了这几个年龄群体接受中等教育的机会。但是经过整顿后的中学教育很快又得到了恢复和发展，因而随后的年龄群体实际上又在稳步发展的中学教育中获得了更多的受教育机会。

上述发展状况还可以从不同年龄群体接受各阶段教育的比重反映出来。图4-2是我们根据各年龄群体中各阶段教育的比重绘制的数据图。

图4-2　20岁以上人口总体中接受各阶段教育的比重（2000年）

从上图可以看出，在1980年以前的各出生组中，未上过学的人口比重从1931年出生组的50%几近直线地下降到1960年出生组的5%，到1980年出生组，这一比重在全国总体中的比重已不到2%。与此相应的是初中文化程度的比重从1931年出生组到1964年出生组，一直都呈现出直线上升的态势，到1964年出生组已经超过了50%。相应地高中文化程度在1952年以前的出生组中还是缓慢地上升，但是此后却出现一段直线上升的趋势，直到1960年出生组后又急剧下降，到1966年出生组基本上已经回落到1953年出生组的水平，随后才开始一定的回升。这一现象，也正好反映了“文化大革命”期间中等教育发展过快，进入改革时期后不得不进行调整、整顿。大学以上教育程度的人口比重，在1960年及以前的出生组中一直低于5%，到1970年出生组也一直徘徊在5%的水平上，而1972年后出生组中，接受高等教育的机会增大，到1980年出生组时已经超过了10%——这显然与已经开始的高校扩招又有着一定的关联。

（三）我国教育发展中的主要结构性差异

虽然总体上我国国民教育水平在不断地持续提高和扩展，但是，存在于国民之间的受教育水平实际上也存在诸多方面的差异。在本章中我们将利用普查资料的抽样数据来讨论几种主要的结构性差异：性别差异、城乡差异和区域差异。

1.性别差异

性别差异是各国教育发展过程中都存在的一个十分显著的结构性差异。教育的性别差异，既反映了一个国家或地区的社会文化观念，同时也有性别的角色分工、性别社会化等多方面的原因。国内外还有许多研究表明，性别差异也经常体现为男性和女性在接受不同知性课程时的能力差异，从而导致学业成就、受教育程度等方面的结果不平等。

从数据资料分析来看，总体上男性与女性在教育程度方面的差异虽然曾经明显地存在着，但随着教育的时序发展，这种差异的变化也十分清晰。图4-3是利用样本观测数据所描述的不同年龄群体在受教育年限方面的性别差异。

图4-3表明，从1931—1982年出生年群体，男性受教育程度一直高于女性，但是随着出生年的往后推移，性别之间的差异也一直呈现一种缩小的趋势，或者毋宁说，随着出生组的受教育年限的提高，性别之间的差异也持续下降。从样本数据来看，1931年出生组的平均教育水平的性别差异大约为3年，而到1982年出生组，这一差别已经缩小到只有0.1年。由此可以认为，大约从1980年出生组开始，教育年限上的性别不平等在我国已经基本得到消除。关于教育的性别差异的变化，我们将在后面通过模型估计来予以进一步的说明。

图4-3　受教育年限的性别差异（全国平均）

2.城乡差异

国民受教育年限的城乡差异，似乎较少随教育扩展或年龄群体受教育年限的提高而发生更多的变化。下页图4-4和图4-5表明，以出生年为教育发展的时序变量，城市、城镇和农村人口的平均受教育年限有着几近相同的扩大趋势，城市、城镇与农村之间的受教育年限的差异，在整个教育发展的时序过程中几乎没有发生什么变化。对此，我们还可以从几个特定的出生组比较来加以稍微详细点的说明。

如同我们前面所描述的那样，特定的出生年份可以大体推定个人接受和完成教育的主要时间区域。这里我们以1942年、1960年、1970年、1980年等4个关键出生组受教育年限的城乡差异为例：

图4-4　平均受教育年限的城乡比较

图4-5　城市与农村、城镇与农村之间的平均受教育年限差异

1942年出生组：农村人口平均受教育年限为4.85年，城市人口平均为8.50年，城镇人口平均为6.85年。城市和农村相差3.65年，城镇和农村相差2年。

1960年出生组：农村人口平均受教育年限为7.64年，城市人口平均为10.51年，城镇人口平均为9.53年。城市和农村相差2.87年，城镇和农村相差1.89年。

1970年出生组：农村人口平均受教育年限为7.59年，城市人口平均为10.38年，城镇人口平均为9.86年。城市和农村相差2.79年，城镇和农村相差2.27年。

1980年出生组：农村人口平均受教育年限为8.42年，城市人口平均为11.85年，城镇人口平均为10.10年。城市和农村相差3.43年，城镇和农村相差1.68年。

从这几个出生组受教育年限的城乡差异以及图4-5可以看出，农村和城市之间的差异从1942出生组开始，一直徘徊在2.5—3.5年之间，而城镇和农村之间的受教育年限的差异，则一直保持在1.5—2年之间。

3.区域差异

从上面的描述我们可以得知，在我国成年人口中，教育水平的差异很明显地体现在以出生组为标志的时序性发展差异上，同时城乡之间和性别之间的差异也较为明显。然而，另一方面，由于我国地域广阔，各地方教育发展的历史水平和社会经济发展程度存在较大差异，从而使教育水平的地域差异成为国民教育水平中的另一个重要的结构性差异来源。

对于区域差异的探讨，首先存在一个区域划分的问题。区域划分方式有很多，常见的有以自然地理为基础划分的东部、中部、西部的三大区域划分；经济学界的区域划分多以经济地理学家胡焕镛先生划分的七大区域为基础，而一些教育学研究也曾根据我国不同的教育发展指标进行过不同的区域类型的划分。我们这里不准备就区域划分作更多的探讨，而只是根据不同省份的平均教育水平来描述不同的教育发展程度的区域类型。

根据前述教育年限换算方式，我们首先测算了各省在普查当期的平均受教育水平（年）。首先我们可以按照通常的三大区域划分模式来考察各省、直辖市^[2]和自治区之间的受教育年限差异。

图4-6以竖线将三大区域进行了区隔，图形最左边的省份属于东部地区，中间部分属于中部地区，而右边则是西部地区省份。从图中可以看到，实际上三大区域内部各省之间的平均受教育年限是很不均衡的，而且中部地区的一些省份（如山西、河北、吉林、黑龙江）比东部地区的一些省份的平均受教育水平要高；同时中部地区的某些省份如安徽，其平均受教育年限比西部地区的陕西、内蒙、重庆和四川都要低。因此这种划分并没有反映各省份之间平均教育水平的梯级差异特征。

图4-6　按三大区域排列的各省平均教育水平（年）

为此，作者根据样本测算数据，按照各省、直辖市和自治区的平均受教育年限的高低顺序从高到低进行排列后，重新区分了五个不同的教育区域。新区分的五类区域如图4-7和表4-2所示：

图4-7　按各省平均教育水平高低排序的区域划分

表4-2　按各省平均受教育年限划分的教育区域

一类区域事实上由三个直辖市所构成，各市内部平均受教育年限在9年以上。

二类区域平均受教育年限在8—9年之间，大体包括东北三省、中原文化区域中的山西、河南、河北，以及东南沿海经济发展较快的两个省份（广东、江苏），同时还包括海南。

三类区域中，除湖南、湖北、广西属于原来的中部地区外，像内蒙、陕西、新疆在传统区域划分中原属于西部地区。这类区域中，各省平均受教育年限在7.5—8年之间。

四类区域中包含了原属于东部地区的福建、浙江，原中部地区的安徽和江西。事实上这几个省份中由于大量农村人口的受教育年限较少，因而在总体平均的排序中，已经位居全国较靠后的位置了。此类区域的平均受教育年限在7—7.5年之间。

五类区域主要是几个最为边远的西部省份，平均受教育年限在6.5年以下，有的省、自治区不足6年，特别是西藏地区，平均受教育年限不足3年。

这样的区域划分，我们还可以仅针对农村地区进行。按照平均受教育年限来区分教育区域，对国家制定教育投资政策具有一定的现实意义。特别是在我们关注西部教育发展的同时，适当地提高个别东部、中部省份（如安徽、江西、福建、浙江等）农村教育的投入，也许会更利于一个国家的教育均衡发展。