了解新课程走进新课程

第四章　了解新课程走进新课程

从本世纪初，我国稳步地自上而下开展了基础教育新课程改革，受到世人关注，广泛讨论。作为高校教师，我们有必要了解并走进新课改，以更好地履行我们的教育使命。

第一节　了解新课程

一、新课程的使命——促进人的可持续发展

世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。课程不论作为教育活动诸要素的核心部分，还是作为教育文化建构的重要目标，都是古今中外制度化和非制度化教育改革和发展的焦点问题。许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革人手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。我国的课程改革之所以被如此重要而紧迫地提出来，是因为我国现行的基础教育课程体系不适应全面推进素质教育的要求，不适应时代发展的要求。

新的课程改革目标突出培养适应时代的人这一本体功能，围绕着新时代人的培养目标来设计和确定的。“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”新课程从单纯注重传授知识向引导学生学会学习、学会生存、学会做人的方向转变。从某种意义上说，这也是新课改的使命——促进人的可持续发展，学会学习、学会生存、学会做人。

二、新课程的创生与开发——教材不是唯一的

课程，是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。

现代课程观，要求促进各类课程的整体发展。这就要求我们全面认识素质教育的课程结构，大力开发和利用课程资源。

《基础教育课程改革纲要》规定：“改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”新的课程结构以促进每一个学生的发展为依据，在义务教育阶段统筹安排学生的学习经验和学习机会，强调课程的连贯性和连续性；关注学生学习经验的综合性；关注学生个性化的学习权利；关注学生发展的全面性与均衡性。

课程结构的调整对教师的课程实施提出了很大的挑战，教师要转变“教书本”的观念，成为课程的研究者、开发者和引领者。

教育资源是保证学校教育活动正常运转的重要条件，是课程开发和实施的基础。课程资源的开发和利用是教育实践的一项基本任务。没有课程资源，就没有课程，课程的存在必须以课程资源的存在为前提，但课程资源还不是课程本身，必须对课程资源进行开发、加工和利用，才能发挥课程资源的教育价值，形成课程要素，进人课程。我们要把有利于实现课程目标的各种因素，如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等等加以开发利用，不仅提供资源上的保证，还要为课程意义和教育意义的充分体现提供背景与基础。

传统的课程开发更多地关注校内课程资源的利用，而忽视了校外课程资源的开发和利用价值。在课程改革中，我们应该充分认识课外课程资源的价值，充分开发校内外课程资源，更好地实现课程改革的目标。

三、新课程的教学观——和孩子一同享受成长的快乐

新课程提倡的课堂教学是师生交流，持续发展的过程。教师必须尊重学生的人格，关注学生的个体差异，学生是学习的主体，要充分发挥学生的主体性，创设能引导学生主动参与的教育情景，促进学生能动性的发展。同时，加强师生间、学生间动态的信息交流，这种信息包括知识信息，情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面的信息以及生活经验、行为规范的信息等，通过这种广泛的信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共享、共识、共进。

传统教学过分强调预设和封闭，从而使课堂教学变得机械、沉闷和格式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。封闭导致僵化，只有开放，才有可能搞活。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的人生经历，是他们生命有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

每个教师都要意识到这一点，课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此激起自觉上好每一堂课，使每一堂课都能得到生命满足的愿望，积极地投人教学改革中去。

四、新课程、新角色——教师

基础教育新一轮的课程改革，对教师的职业生涯产生了具有历史意义的重大影响：教师将重新规划和发展自己；教师将重新认识自己在课程决策、开发、研究等方面的作用和价值；教师不再是课程的执行者，而是课程的建设者。

教师与新课程是共同成长和发展的，这是由课程与教师间的共生关系决定的。任何新课程的推行，都推动着教师教学行为的更新，都需要教师行为发生与之相适应的变化，而教师行为变化的速度和程度又决定着课程改革的进程与成败。

新课程将促进教师专业化发展，教师职业将逐渐成为一种专门的、受人尊敬的职业，并逐步强化着专业化的特征。

什么是高质量的教师，谁能胜任21世纪的教育?这是一个举世瞩目的问题。高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质，而且涉及到教师工作学习研究的全过程，伴随着新课程改革实验的不断深入，教师专业化的要求不断深入，要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样专业的不可替代性。

五、新课程的学生观——一切为了促进发展

新课程发展的核心理念是为了每一位学生的发展，这是人类信息化时代的到来对哲学所产生的影响，这个影响就是价值多样性及其扩展。哲学价值的多样性对课程的影响就是课程价值的多样性及其扩展。新课程的价值就在于通过促进人的发展来推动经济发展和社会发展，实现了课程价值的融合，这种融合浓缩为一句话就是：为了每一位学生的发展。

“为了每一位学生的发展”包含三层含义：一是课程要着眼于学生的发展。这是课程价值取向定位的问题。全面关注学生的发展是世界各国课程改革的趋势。世界各国的课程改革都把目标指向学生的发展，指向能力和个性为核心的发展。二是面向每一位学生。课程目标所确定的是面向国民基本素质的基础教育，这是素质教育与“应试教育”的根本区别之一，它面临的任务既要瞄准知识经济的需要培养高素质尖端人才，又要为农业经济、工业经济培养人才和合格的建设者。三是关注学生全面、和谐的发展。学生是一个完整的人，不能把学生仅仅看成知识的容器。素质教育所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人，是富有创造性的生活，而不只是物质生产生活。学生的发展不是某一个方面的发展，而是全面、和谐的发展。

新课程提出了知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度的教学目标，达到了知识习得、思维训练、人格健全的协同，实现了在促进人发展目标上的融合。课程的目标不只是使学生更富有知识，而且应使他们更聪明，更高尚。

六、新课程下的课堂教学——价值引导与自主建构的统一

新课程的知识观和学习方式的变化，使课堂的教学方法发生了重大变化。传统的教学方法是在教学发展过程中逐渐形成并积淀下来的，它与新课堂的教学理念有根本性的变化，但我们不能把新旧课堂的教学方法编成两组相互排斥的特征，不能将二者截然对立起来，它们的关系是处于互动与转变的状态。

如果从教师这个角度来说，教学行为也将发生如下的互动转变：

由重传授向重发展转变。传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了对“人”的发展。新课堂要以人为本，呼唤人的主体精神，实现知识本位——智力本位——人本位的转变。

由统一规格教育向差异教育转变。传统教学是一刀切、齐步走、统一规格、统一要求，备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准——要把千姿百态、个性各异的学生“培养”成一种模式化的人。新课程就需要研究学生的差异，寻找适合学生的方法，期待有效的因材施教。

由重教师“教”向重学生“学”转变。传统教学是教师牵着学生走，学生配合教师转——以教定学。新课程提倡教是为了学生的学，如叶老所说：“最要紧的是看学生，而不是光看教师讲课。”

由重结果向重过程转变。传统教学重视知识的结论、教学的结果。忽略知识的来龙去脉，压缩了学生对新知识学习的思维过程，造成感知与概括之间的思维断层。新课堂教学中把教学的重点放在过程，放在提示知识形成的规律上，让学生通过感知概括应用过程去发现真理，掌握规律。

由单向信息交流向综合信息交流转变。传统教学主要以单向交流——教师施、学生受和双向交流——教师问、学生答为主。新课程提倡以讨论法为主的多项交流和探究式综合交流，实现学生个体的自我反馈、学生群体的信息交流、师生之间的信息互动，使不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。

由教学模式化向教学个性化转变。传统教学由于“知识本位”、“以本为本”，教学方法常流于单一化、模式化、公式化。新课程要求教师勇于创新、张扬个性，树立特色、形成风格。其中重要是“用教材教，而不教教材”。其次，教学是一种艺术，是一种创造，我们在教学中既要遵循教学规律，更要不失时机地进行突破和创新。

七、新课程下的有效学习——自主合作探究

学习方式的变革是本次课程改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为这场教学改革的核心任务。

学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性意义。

转变学习方式究竟意味着什么?学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，死记硬背书本知识即为典型，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题，分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，因此成为本次教学改革的一个重要特征。

转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越；赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动。培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，本次课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。

由此可见，转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。

八、新课程中的教学管理——主体性弘扬与独特性彰显的和谐

新课改必然引发教育理念、教学管理模式的变化，它追求的是科学而灵活的管理措施。在转变观念和方式的同时，重建制度，这同样是本次教学改革的重要任务。教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校教育内部而言，观念更新、方式转变的最大阻力来自落后的教学管理和评价制度。用应试教育的模式来管理和评价教师，怎么可能让教师生发出素质教育的思想观念和行为方式呢?对于本次课程和教学改革，教师反映最强烈的也就是教学管理和评价问题。教师为新课改所付出的超常规的劳动是巨大的，加上学生的学习方式也要随之改变，这就要求制度管理要与人本管理相结合，刚性管理与弹性管理相结合，共性管理与个性管理相结合；由以往规范师生的教学行为为主、统一的考试选拔筛选为主，转变到以激发创造性教学为主，转变到多元评价、动态评价、生成评价相结合的管理层面上来，体现以人为本的管理思想。大家盼望、呼吁与新课程、新教学相适应的新管理、新评价。教学管理制度的重建具有核心性的意义，它将从根本上解决教育观念和行为问题。当然，对于一线教师，教学管理的重建问题，更多的是教育教学中师生关系重建的问题，需要我们用心探索。

九、新课程评价——关注的是进步和发展

有怎样的评价，就会塑造出怎样的学生。传统的学生评价是一种功利性评价，由此造成：评价内容片面，忽视学生全面发展；评价手段单一，以考试与测验为主；过分追求考试分数，损伤学生身心健康，过于量化，评价标准机械过于关注结果，忽视日常的、动态的、过程性的评价；忽视学生的感受和对结果的认同，自信心、自尊心得不到保护，评价的氛围和人际关系紧张。于是“高分低能”者比比皆是。新一轮课程改革：倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能；提倡使用成长记录袋、学习日记、情景测验等评价方法，建立多元主体、共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。其目标是培养出适合时代发展需要的身心健康、有知识、有能力、有纪律的创新型人才。

十、新课程的办学方向——依法治教求发展

依法治国，建设社会主义法治国家，作为我国治国的基本方略，已被庄严地写进了我国的宪法。与此相适应，我国教育领域加快了依法治教的进程。依法治国、依法治教的全面推进，一方面要求教师自己应具有较强的教育法制观念，在教育教学中自觉地贯彻执行国家的教育法律、法规，正确履行自己的权利和义务，保护学生的合法权益；另一方面要努力培养学生的法律素质，因为法制教育是素质教育的重要组成部分，在平时的教学实践中教师要有目的、有计划地对学生进行法制教育。为此，教师要认真学习教育法制的基本知识，不断增强教育法制观念，切实提高依法执教的能力和对学生的法制教育水平，积极推进学校的依法治校工作，为依法治国做出自己应有的贡献，同时也使自身的发展健康、向上。

第二节　走进新课程——基础教育课程改革纲要(试行)

改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。

一、课程改革的目标

l.基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导。全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；进一步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2.基础教育课程改革的具体目标：

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况。实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、课程结构

3.整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程。主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

4.高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程。开设技术类课程。积极试行学分制管理。

5.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内客主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技求教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

三、课程标准

7.国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

8.制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学万法，引导学生创新与实践。

9.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。

义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基表要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

四、教学过程

10.教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

11.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

五、教材开发与管理

12.教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动、有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

积极开发并合理利用校外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。

13.完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。

实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。建立教材编写的核准制度，教材编写者应根据教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》。向教育部申报，经资格核准通过后，方可编写。完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查。教材审查实行编审分离。

改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制，严格遵循中小学教材版式的国家标准。教材的出版和发行实行公开竞标，国家免费提供的经济适用型教材实行政府采购，保证教材质量，降低价格。

加强对教材使用的管理。教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。改革用行政手段指定使用教材的做法，严禁以不正当竞争手段推销教材。

六、课程评价

14.建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思。建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

15.继续改革和完善考试制度。

在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质。减轻学生考试的负担。

高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会，双向选择、综合评价的考试、选拔方式。

考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导。不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

七、课程管理

16.为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。

教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。

省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督。学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

八、教师的培养和培训

17.师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。

地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划。教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。

九、课程改革的组织与实施

18.教育部领导并统筹管理全国基础教育课程改革工作；省级教育行政部门领导并规划本省（自治区、直辖市）的基础教育课程改革工作。

19.基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。各省（自治区、直辖市）都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进，发挥示范、培训和指导的作用。加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。

基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革；支持部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础教育课程改革实践；在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作。充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革；建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。

20.建立课程教材持续发展的保障机制。各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。

为使新课程体系在实验区顺利推进，教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果予以奖励。

第三节　百年教育改革给予我们的启示

《辞海》这样界定改革：“改革：改去、革新，现常指改变旧制度、旧事物。”所谓教育改革，是指对落后的教育状况或教育思想乃至教育理论进行有计划有目的变革，使其获得预期的进步与发展的过程。这一定义包含如下要点：

l.强调教育改革在对象上是对落后的教育状况、教育思想和理论的改革。教育改革既指向了物质的方面，又指向了精神的方面，是教育的物质方面与精神方面的全面改革。

2.强调教育改革是有计划有目的进行的。它需要科学的预测、规划和设计，这表明教育改革这一工程的复杂性和严密性，它不是随意进行的。

3.强调教育改革具有价值导向。它必须使教育获得进步和发展，不能是同一水平上的化；不是改改做法，变变样式，而是使教育在质上有新的飞跃。

依据不同的标准，可对教育改革进行不同的分类。教育改革如果变革的只是现存教育局部的、次要的或技术性的方面，如增设一门新课，调整某一类教育的部分学科设置。它是哲学意义上的“量变”，我们称之为“改善”或“改良”性质的教育改革。教育改革如果变革的是现存教育根本性的因素，或全面地变革现存教育，或由社会政治经济制度根本性变革引发的教育大变革，我们称之为“革命性”教育改革。教育改革中的“质变”与“量变”、“革命”与“改良”是可依据教育改革的程度和范围等因素加以确定的。其差别也不是绝对的，变革某一教育因素对全局教育可能是“量变”性的，但对局部教育就可能是根本性的变革了。

教育改革顺乎社会发展和教育发展的潮流和根本趋势，代表社会和公众的根本利益，在价值评判上，我们称之为“好的”、“进步的”教改实践。

按照通行的看法，20世纪世界教育改革的历程大致可划分为三个大的阶段，即从世纪初到30年代末为第一阶段，第二次世界大战后到70年代为第二阶段，80年代开始为第三阶段。

一、20世纪教育改革的第一阶段

（一）从“传统教育”到“现代教育”

20世纪教育改革的第一阶段是以传统教育向现代教育的转变为标志的。这次教育改革的背景是，世界主要资本主义国家在基本完成工业化革命之后，其社会结构、生产方式和生活方式产生了巨大的变革，自文艺复兴之后在欧洲逐渐形成的以培养绅士为目的，以人文知识为主要教学内容的传统教育已难以适应社会发展的需要和人对教育的需要，迫切需要建立一种能反映社会特征，能适应社会和人发展的新教育。

在这种背景下，从19世纪后期开始，在美国和欧洲逐渐形成了主要针对传统教育进行改革的进步主义教育运动和新教育运动。特别是由于诞生于美国的进步主义教育运动具有更为坚实的理论基础，封建主义传统相对薄弱，以及美国迅速扩展的政治和经济影响力，使进步主义教育运动成为了20世纪前半叶世界教育改革的主要标志。作为进步主义教育主要内涵的实用主义教育对世界主要国家（包括前苏联和半殖民地、半封建的旧中国）的教育改革，都产生过不小的影响。

进步主义（progressivism）首先是作为一种政治思潮出现的，其内涵在于强调社会进步的渐变性，而反对通过革命来达到社会的突变。进步主义教育（pmgressiveeducation）相比其原型理论似乎更为激进一些，反传统的热情甚高。早在1875年，当以赫尔巴特为代表的传统教育还在美国甚嚣尘上之时，帕克（FParker）在马萨诸塞州便开展了著名的昆西学校实验，为美国开创了一条进步主义教育改革的道路。其后陆续出现了约翰逊（M Johnson）的有机教育学校，柏克赫斯特（H Parkhurst）的道尔顿实验室计划，华虚朋（c Washbume）的文纳特卡计划，沃特（w Wirt）的葛雷计划，克伯屈（w kilpatrick）的设计教学法等等。这些教育改革的具体做法不尽一致，但总体思想是大致相同的，即：使教育更加关注儿童本身而非社会，学校生活更加民主等等。由于进步主义教育首先是作为一种教育改革实践运动自发兴起的，从一开始它就缺乏一种统一的理论指导。杜威实用主义教育由于其坚实的理论基础，旗帜鲜明的反传统教育主张。切实可行而又卓有成效的改革措施，使其迅速成为进步主义教育的旗帜。

杜威的实用主义教育理论对20世纪前半叶美国的教育改革实践产生了极大的影响。1913年，为改变美国传统中学着重为升学作准备的倾向，美国教育协会成立了“中等教育改组委员会”，探讨对美国中学的职能和目的进行改革，并于1918年发表了对美国此后中等教育极有影响的《中等教育基本原则》。这份报告将传统的为高等教育培养新生的中等教育目标改变为培养公民；强调了中等教育的基础性、实用性和职业性；将传统的文科中学、实科中学改革为统一的综合中学；要求中学课程不仅要具有文化价值，而且应具有功利价值；教师的职责在于引导学生而非向学生进行灌输。该报告“指出了整个美国教育未来发展的方向”，导致了美国教育从传统教育向现代教育转型。

30年代，由于经济危机的爆发和教育民主化运动的高涨，1938年美国“教育政策委员会”进一步将中等教育的目标调整为自我实现、人际关系、经济效能、公民职责四个方面。要求中等教育更多地注意社会下层和有色人种青年，使中等教育面向“每个美国青年”或“所有美国青年”。

由于第二次世界大战体现了美国高度的战时动员能力和生产工人的较高素质，这强化了中等教育培养公民的教育目标和普通中等教育职业化的实用主义趋势。1944年，美国教育政策委员会发表题为《为所有美国青年的教育》和《关于满足青年的需要》的报告，进一步推进教育民主化和中等教育职业化，把“培养可售技能”即职业技能培养放到了“青年必需的教育需要”的第一位。

1946年，美国教育总署“青年生活适应教育委员会”发表《关于中学的生活适应教育》，提出中等教育应“更好地装备所有美国青年，使之作为家庭成员、劳动者以及公民，民主地过自身满意和对社会有益的生活”。

不难看出，本世纪前半叶美国基础教育改革的基本走向是放弃传统教育目标的学术化和精英化，使教育目标生活化和大众化。教学内容放弃了学科化、系统化和理论化而经验化、实用化和实践化。这对教育融入现实社会生活，使学生尽早具有公民意识，使教育推动经济发展，使个人获得谋生技能等都有积极意义。由于美国具有的巨大的政治影响力和经济实力，这一以实用主义理论为指导的教育改革对世界许多国家教育改革的走向都产生了深刻的影响。

而前苏联20世纪30至50年代的教育改革的重点在于强化教育的经济和文化功能，使教育更好地为社会主义经济建设服务。这次改革除了将西方的教育思想驱逐出去和在40年代后期短暂地加强过政治教育之外，实际上一直在淡化教育的政治功能，在教育实践中贯彻“智育第一”、“知识第一”，这或许是前苏联教育一直以高质量著称于世的原因之一。

20世纪前半叶前苏联教育改革与美国教育改革的走向表现出明显的不同，是从20年代的“进步主义教育”回归到30年代以后的“传统教育”，而且取得了巨大的成就。这就向我们提出了一个新的问题，即如何来理解所谓“现代教育”和“传统教育”的优劣?对这一问题的详细回答牵涉到对复杂的社会政治、经济、文化、对外交往、传统等等因素的分析。但在任何时候，对传统教育和现代教育的理解和评价都不能脱离具体的社会政治、经济和文化的环境来进行。

二、20世纪教育改革的第二阶段

从学术至上到“回到基础”

从20世纪50年代末到70年代中期，美国进行的重大教育改革共有两次，但都没有达到预期的效果，美国教育一直处于动荡不定之中。50年代末到60年代，因国际国内现实和理论的双重压力而引发的教育改革通常被称为“学科结构运动”，旨在加强教学内容的学术性，培养科技人才。70年代，经过短暂的“生计教育运动”后，又进行了直接针对“学科结构运动”弊端的“恢复基础运动”，这在一定意义上又回到了传统教育的路上。尽管两次教育改革的目的完全不同，但却都以中小学教育教学改革为主。以课程改革为突破口。

二战之后，国际形势的变化和科学技术的迅猛变化，促使美国率先进行了学术至上的教育改革——学科结构运动。社会现实和理论的双重压力使进步主义教育难以招架，1955年，进步主义教育协会解散，1957年《进步教育》杂志停刊，美国教育史进入了一个新的阶段。但必须指出，实用主义教育在20世纪对美国乃至世界教育的改革与发展所作出的划时代的贡献是不可磨灭的，它的许多思想是具有永久性意义的。

美国国会1958年9月通过、1964年和1967年两次延长有效期的《国防教育法》，是美国战后首次颁布的教育大法，也是本次教育改革的指导性文件。其宗旨是提高美国教育水平，加速科技人才的培养，以保证美国的国家安全。其基本内容主要有以下三个方面：第一，加强普通公立学校的数学、自然科学和外语的教学，提高课程的难度和增加课程的内容，编制新教材，加强对学生的学术性指导。第二，加强教育技术，在学校中设置各种现代化的教学实验室和教学设备，充分利用现代教育媒介。第三，增补高等学校的教学与科研经费，向大学生发放学习信贷金，设立“国防奖学金”。《国防教育法》作为法律，是以科南特（Jconant）和布鲁纳（JBruner）的教育思想为根据的。

科南特是要素主义教育的代表人物之一。布鲁纳是结构主义课程论的代表人物，他非常强调课程和教材结构的重要性，要求按照学科知识的基本结构来设计课程，把学科的基本概念和基本原理作为教材的中心。他认为儿童智力发展有很大潜力，只要课程设置得当，可以使“任何学科都能以理智诚实的形式有效地教给任何年龄的儿童”，因此，课程和教材可以加深难度。但是，布鲁纳强调，课程教材难度的加深不能依靠教师的灌输和学生被动的学习来实现，而应该通过启发诱导，让学生自己去发现。1960年，布鲁纳出版了《教育过程》一书，系统地表达了结构主义教育的观点，成为这次教改的教育理论指导。

学科结构运动的总目标在于改变实用主义教育那种注重社会生活适应的做法，转而追求通过教育构建学生的知识和能力结构，强调学生对现代科学技术的适应，变教育的功利目标为科学目标。布鲁纳、科南特等人认为，科学知识和理智训练的价值要高于一般日常经验和生活能力的价值，因为现代社会生活不可能离开科学，无论学生中学毕业后升学还是就业，基本的科学知识和技能都是必要的。

在这种新教育目标的指引下，从1960年开始的对课程和教材的改革表现出了以下特点：第一，改革的重点放在理科课程和教材上。新课程和新教材的主要特点是：内容现代化，即将最新科技成果编进教材；内容理论化，即在课程和教材中削减经验性和事实性的内容，加大抽象程度，以学科结构统率课程内容，注意突出学科的基本原理和基本概念；改变旧的分科体系，如数学打破代数、几何、三角的分科体系，用现代数学的集合、关系、映射、群、环等基本概念来统率教学内容；某些课程内容逐级下放，如将微积分下放到高中，概率学和统计学下放到小学等等。第二，加强和改革外语教学。表现为：把原来外语教学中以语法教学为重点改变为以听说教学为重点；扩大外语语种，传统的外语语种为法语、德语、拉丁语、意大利语、西班牙语、俄语，改革后增加了亚、非、拉地区国家的语种，包括汉语；降低学习外语的年级和增加外语教学课时，一般从小学三年级开始设外语课，外语课学时在初中占总学时的ll.7%，在高中占20%。第三，结合课程和教材改革进行教学方法和手段的改革。表现为：教学手段现代化，如设置语言实验室，增设电视教育频道，运用教学机器等；强调“发现法”教学，反对教师的灌输，也反对实用主义教育中的“尝试错误”和“从做中学”。第四，提倡天才教育。《国防教育法》提出：为了国家的安全，必须选拔大量的天才儿童，对他们进行特殊的教育，如提前入学、跳级、提前毕业、提前上大学，以及不打乱教学进度，但加深、加宽、加难教学内容，培养天才儿童多方面的能力等等。

回到传统——恢复基础教育运动

20世纪60年代后期，学科结构运动的弊端开始显露：由于学习难度太大，学生普遍厌学；由于偏重理论，学生缺乏读、写、算的基本技能；由于重视数学、自然科学和外语，忽视社会科学和人文科学，学生偏科现象严重；由于重视天才教育，使学生内部产生两极分化；由于教师基本上是实用主义教育时代的产物，无论是在教育思想上还是在新教材、新教法的使用上，都很难适应学科结构运动的要求；由于课程内容和教材主要是由科学家们编制的，难以符合教学这一特殊的认识过程的要求。因此，放弃学科结构运动，再次对教育进行改革的呼声渐起。70年代初期，石油危机爆发，美国经济衰退，为解决学生的就业问题，在美国曾短暂地兴起过一场“生计教育运动”。这一运动的表现形式在于将职业教育与普通教育结合起来，而运动的实质却是实用主义教育的复苏，“个别化教学”、“儿童中心”、“活动中心”、“经验中心”和“从做中学”等比之实用主义教育有过之而无不及。这样的教育显然又会造成新的问题，难以适应美国社会的要求。到1976年，在美国又掀起了一场大规模的教育改革——恢复基础教育运动。

恢复基础教育运动的直接起因是针对生计教育运动的。生计教育运动虽然对解决社会问题起到了一定的积极作用，但由于违背了一些教育和教学的基本规律，使学生严重缺乏系统的知识和熟练的读、写、算技能，社会各界和家长对此强烈不满。这一教育运动的目的十分明确，就是着重加强学生基础知识和基本技能的培养。改革的主要内容包括：第一，恢复中小学教育中各个阶段教师的主导作用，取消学生的主导作用，明确教育者和受教育者的关系；第二，中小学应把大部分时间用于传统基础学科知识和基本技能的教学和培养；第三，恢复经常性的考试和测验，学生的升学和毕业主要依据考试和测验的成绩；第四，取消选修学科，废除某些生活技能性的教学内容和所谓的“社会性服务”；第五，在教学方法上恢复传统的练习、背诵、家庭作业等，严格学校纪律，允许体罚，规定学生的服装和发型；第六，恢复爱国主义的教育；第七，一律取消教育革新。

对恢复基础教育运动，美国各州的反应迅速。1976年便有29个州出台了改革的制度和措施，其中一些州更通过立法来推行改革，使运动有法可依。

恢复基础教育运动的开展。为美国中小学教育质量的提高起到了一定的积极作用。它一方面在一定程度上克服了实用主义教育过于强调学生在教学中的中心地位、过于偏重经验学习而忽视系统知识学习的不足；另一方面又在一定程度上弥补了学科结构运动过于强调教学内容的学术性、过于重视理论学习而忽视学生学习热情的弊端。这一运动的实质，是为了恢复传统教育的基本精神和主要做法。美国教育从19世纪末20世纪初开始对传统教育进行改革，70年代在某种意义上又回到传统教育，经历了一个否定之否定的过程，教育也在这一过程中得到了发展。

与此同时，前苏联也开始了持续至70年代后期的大规模教育改革。这次教育改革的直接起因是原有的教育结构已不能适应社会的需要。由于战后前苏联一直致力于发展中等教育，中学毕业生大量增加，而高等教育的容纳量非常有限，使越来越多的中学毕业生面临就业压力。

从20世纪30年代开始，前苏联实行的是完全以教师、教科书和教室为中心的、以系统知识传授为主要任务的传统教育模式，加之为祖国而学习的高昂的学习热情，前苏联的教学质量是比较高的。但另一方面，学生的道德水平和实际能力却存在诸多问题。由于学术性太强，产生大批留级生，教育效率受到影响。

普通中等教育是这次改革的重点。原来的统一的普通中学被分为明显的两段，8年制学校实施统一的教学计划，作为普及义务教育阶段的学校。9～11年制的教育则被分为多种形式，一种形式是劳动综合技术普通中学，这是主要的形式；另一种形式是8年制学校毕业后参加工作的学生不脱产地在青年工人学校或农村青年学校学习3年；还有一种形式是中等职业技术学校。此外，还有增加设置选修课，增办寄宿学校等等。这次教育改革除了指导思想的不同外，在具体内容上与美国70年代的生计教育运动颇为相似。

改革进行了几年后，原有的问题并没有得到很好的解决，反而暴露了许多新的问题。第一，中学教学质量大幅度下降。由于劳动教育的课时太多，挤占了大量普通文化科目的课时，教师对文化知识教学的重视程度有所降低，致使教学质量明显下降，学生的学习兴趣和学习动力锐减，辍学率不断上升。据此，前苏联又展开了一场持续至70年代后期的以教育现代化为目标的教育改革。

这次改革的重点仍然是普通中小学教育，同时也对高等教育进行了相应的改革。改革的具体内容和措施如下。

（1）调整学制。恢复了原来10年制学校，放弃了在普通中学进行职业教育的努力。

（2）重新制定新的课程内容。其指导思想是使课程符合现代科学技术和文化的发展水平，吸收教育学和心理学的最新研究成果，提高课程的科学理论水平，删除陈旧的课程内容。

（3）组织教育科学实验，加强教育理论对教育实践的指导作用。60～70年代，是前苏联教育科学研究的黄金时期，艾里康宁、达维多夫和赞科夫是这一时期的代表人物，前两人领导的“教学与发展”，赞科夫领导的“教学与发展关系”的研究都表明，儿童发展的潜力是巨大的，教学不应该仅仅是适应儿童的发展，而应该促进儿童的发展，教学应走到发展的前面，只要采取合适的课程和方法，学生的学习时间可以大大缩短，教学效率得到明显提高。赞可夫还提出了五条著名的实验教学原则：以高难度进行教学的原则、理论知识起主导作用的原则、以高速度进行教学的原则、使学生理解学习过程的原则和使全班学生包括差生都获得发展的原则。这些研究成果，对指导前苏联的教育改革起到了积极的作用。

（4）开设选修课，促进学生多方面发展。

（5）改革高等教育的培养目标和专业设置。

通过这次历时十多年的教育改革，前苏联的教育结构得到了较好的调整，教育与现代科学技术的结合也更为紧密，课程设置更加符合社会和个人发展的需要，清除了许多“左”的东西，使前苏联教育逐步走上了健康发展的道路。

三、20世纪教育改革的第三阶段

进人80年代后，世界格局发生了很大变化，“冷战”趋于缓和，国家之间的竞争由政治、军事领域逐渐转向经济和科技领域。国际形势的变化，使这一时期教育改革的政治意味逐渐淡化。随着意识形态对教育控制的减弱，人们对人和教育本身的认识日益深化，在继续强调教育的经济功能的同时，教育的文化功能得到了加强，完善人格、弘扬人性、尊重个性、培养全面发展的人等教育理念重新受到人们的重视。

美国70年代中期开始的“恢复基础教育运动”的目标旨在提高美国中小学的教育质量，虽然在某些方面，如中小学生的读写算技能、对基础学科知识的掌握、学校的教学纪律等方面有所改善，但从整体而言，美国中小学教育中所存在的质量问题并没有得到根本解决，就学生的学习成绩而言，美国与前苏联的差距仍然较大，甚至落后于许多发展中国家。针对这种情况，美国“国家高质量教育委员会”于1984年发表了题为《国家处于危急——教育改革势在必行》的致美国人民的公开信，对美国教育质量的落后状况以及对国家的影响作了披露，引起国家领导层和全国人民的震惊和重视。以这一报告为开端，美国在全国范围内展开了战后的第三次教育改革。

因为从60年代开始，以电子计算机为代表的微电子技术，以及光导纤维、生物工程、新材料、新能源、空间技术、海洋技术等新的技术群得到了蓬勃发展，到80年代，这些新技术已普遍进入了一般的生产领域，这要求最低级的从业人员也必须具备高中文化水平，要求教学内容必须体现这些新的知识和技术，以适应科技发展带来的社会生产和生活的变化。

此外，进入20世纪80年代后，美国在国际竞争中的优势地位受到了前所未有的挑战，美国在科技、经济领域面临着前苏联、西欧和日本的日益强大的压力。1980年7月，《美国新闻与世界报道》刊载了题为《俄国在教室里向美国提出新的挑战》的文章，当时的美国总统卡特对此非常重视，指示有关机构调查前苏联教育的规模和质量。美国在科技与经济领域某些优势的逐渐丧失，对美国发动80年代的教育改革也是一个不小的刺激。

教育改革本身存在的诸多严重问题是进行新的教育改革最为直接的原因。二战后，美国教育改革不断，但每次改革都完全是针对原有教育的弊端进行的，局部问题的针对性很强，而非真正从社会发展的需要来对教育改革进行整体设计，因此，改革虽然也能解决某些问题，但常常是矫枉过正，新问题不断出现。另外，教育改革追求急功近利，没有看到其长期性和艰巨性，一场教育改革从发动到结束，通常只是十来年甚至几年的时间，过于频繁的改革，不仅不利于教育质量的提高，反而使美国教育始终处于动荡和摇摆之中，忽而这，忽而那，弄得教育无所适从。此外，美国教育行政部门的管理体制比较混乱，教育基本上是由各州自行管理，缺乏有效的中央管理部门。由于各州在各方面的情况存在很大的差异，导致教育改革指导思想的贯彻难以一致，这也对美国教育质量产生了一些消极影响。

总之，新的教育改革确实又是势在必行。

改革的主要内容：

一是对中学课程进行综合改革；

二是增加学习时间；

三是重视创造力培养和道德教育。

美国教育历来最大的特点和优势就是重视学生能力，尤其是创造力的培养。进入80年代后，在加强知识教学的同时，又进一步地突出了创造力的培养。

同时改革教师的培养和考核制度，提高教师素质，提高教师的工资和奖励；加强联邦政府领导教育的职能和权限；增加教育投资等等。总之，这次改革是一次全方位的、综合的、长时间的改革。1989年，美国促进科学学会发表了著名的《普及科学——美国2061计划》，对美国面向21世纪的科学教育改革提出了若干重大意见。进入90年代后，争做“教育总统”的布什和克林顿颁发了一系列有关改革美国教育的文件和报告，教育改革方兴未艾。1991年4月，布什总统签发了由教育部长起草的指导全美教育改革的纲领性文件——《美国2000年：教育战略》，提出了美国教育改革的4项“战略”和6项“国家教育目标”。1993年，就任伊始的克林顿总统颁布了题为《2000年目标：美国教育法》的全国性教育改革计划，计划涉及到了教育改革的各个方面，但重点与过去的教育改革有所不同，放在了教育改革目标的确定和评价标准的建立上，其总体精神是通过改革使美国教育在2l世纪成为世界一流的教育，目前这场改革还在进行之中。

从战后到50年代末期，日本基本上完成了全国性教育新体制的构建，这一体制具有以下基本特征：第一是教育决策管理的法制化。第二是建立了单轨制的民主主义学制。第三是教育行政管理的地方分权制，这也是美国教育行政管理体制的翻版。战前，日本实行的是中央集权制，教育行政管理权集中于文部省。战后，则实行由中央和地方共同管理，以地方为主的管理体制。

在教育体制改革基本完成后，日本把改革的重点逐步放到了课程现代化和教育内部结构的调整方面。从50年代末到70年代初，是日本经济和教育的高速发展期。受“人力资本理论”的影响，日本把教育对经济发展的作用提到了非常高的地位。1957年后，日本在制定经济发展规划时，都自然的包含有教育发展的计划。为使教育更有效地推动经济发展，日本于1958年提出了以课程现代化为核心的“充实基础学力，提高科学技术教育”的教育改革方案。在教育结构方面，在提出普及高中教育的基础上，调整了高中结构，加强了职业高中建设。包括设立工业高中，在普通高中增加职业课程，在职业高中中增设电子、化工、信息处理专业等。总之，这一时期日本教育的改革是紧紧围绕着最大限度地发挥教育的经济功能来进行的。

进入70年代后，这种以培养“经济人”为目标的教育很快暴露出了它的弊端：学生长于模仿而疏于创造；专业性过强而知识面较窄；教育中的学历主义至上；学生个性和兴趣严重压抑；道德水平下降；学生和教师负担过重；等等。另外，随着日本产业结构的调整和经济国际化水平的提高，原有的教育已不能适应这种变化。在这种形势下，日本对教育进行了一次调整性的改革，这次改革的重点主要是高等教育结构的调整和专业设置的现代化以及中小学课程结构的调整。在中小学课程调整方面，1975年中央教育审议会提出了调整的基准，主要是强调课程应致力于使学生身心协调发展，培养学生的个性，实行因材施教等等。在具体措施上，则主要是加强基础课，削减必修课，增加选修课，减少课时，避免过早专门化等等。由于70年代日本的经济结构处于一个大调整期，教育发展的长远目标难以确定，以及因石油危机引发的经济问题吸引了政府更多的注意力，政府对教育改革有心无力，因此这次教育改革并未触及教育的深层次问题。到了80年代，日本基本上明确了跨世纪的发展方向，也由此开始了新一轮的教育改革浪潮。

1980年，日本宣布已实现赶超欧美发达国家的目标，成为仅次于美国的世界第二大经济强国。在这种形势下，日本在政治和文化教育方面的相对落后状态便凸显出来。如何在继续保持经济快速发展的同时，加强日本政治和科学、文化、教育在国际舞台上的地位，引起了日本政府的高度重视。1980年3月，日本产业结构审议会正式宣布，今后国家发展的基本方针由“贸易立国”改为“科技立国”。日本要建成国际化、现代化和信息化的大国。

立国方针的改变和国家发展目标的确立，向日本教育提出了新的要求。1984年8月日本临时教育审议会成立。9月5日，临时审议会接受中曾根首相的咨询，咨询题目为《为使教育适应我国社会变化和文化发展而进行的各项改革的基本方针》，这实际上是要求临时审议会制定一个日本教育改革的纲领性文件。到1987年8月，临时审议会共发表了4份审议报告，确定了教育改标准，增加教学实习的学分等等。此外，提高高等教育的学术水平。改组了大学审议会，重新制定“大学设置基准”，从1990年开始实施新的大学入学考试制度，对大学教师实行任期制，充实研究生教育，扩招留学生，加强基础科学研究等等。