生生活动中的共享与提高

第三节　生生活动中的共享与提高

在课堂教学环节中，生生活动是最精彩纷呈的。因为它没有与教师对话活动的拘谨，可以更放松；也没有与文本对话活动的艰涩，可以更轻松，学生更容易感受到与同龄人思想碰撞的收获和乐趣。可有时也正因这放松、轻松而影响课堂教学的有效性，应该引起高度关注。

一、倾听、倾诉与存疑、共享

在生生活动中，学生有时以和同学唱反调为荣，有时又以附和为上。这两种现象的背后，其实体现着学生的逆反心理和趋同心理。中学生有很强的个体意识，往往要表现自己的与众不同，逆反叛逆就是他们的表现形式。但同时他们的心理思想又很不成熟，往往容易受他人影响，人云亦云也就在所难免。尽管这是中学生正常的行为现象，但这两种心理在生生对话活动中的负面作用不可小视。其一，放纵逆反有害客观全面，不利于正确思维方式的养成。无原则的逆反，像刺猬一般的伤人，只能导致偏执。长期以往，养成“另类”的思维方式和行为习惯，对学习和做人都是十分有害的。其二，助长趋同有损自我发展，不利于思考能力的提高。人云亦云，像应声虫一样的附和，只能使自己毫无个性。这样下去，你就是“混在人堆中找不出脸”的一个平庸之人，毫无个体生命的色彩可言。所以，学会倾听，学会倾诉，在倾听倾诉中学会共享与存疑，是提升生生活动价值的关键。

首先，要学会倾听，做到主动性倾听而不是被动性倾听。被动性倾听，是机械的、单向的倾听，在听的过程中仅仅满足于接受信息。主动性倾听，则在其他主体发表观点和意见时，能积极主动地去思考其合理性，带着自己的判断，构思和酝酿自己的理解。它要求在听的过程中要有所思考，并进一步加工出更有价值、更深入的信息。可如果一些教学环节处理不当就容易导致主动性倾听的缺失。比如像分角色朗读这种生生活动，往往是自己投入感情朗读的那部分，理解比较深感悟比较多，而对对方朗读的内容则比较陌生比较淡漠，不是这部分理解不了，而是关注度不够。如《项链》的分角色朗读，女生朗读描写女主人玛蒂尔德的内容，男生朗读丈夫路瓦栽的内容，并要求学生在朗读后回答相关的问题，但并没有明确要求男女生各自回答什么问题。结果，虽然各自的朗读效果都不错，女生设身处地将描写玛蒂尔德的动作、神态，尤其是复杂的心理活动的语句朗读得有声有色，男生也读出了丈夫作为一家之主的沉着果断。但在回答问题时却发现，对有关女主人问题的回答，女生回答的人数和效果都明显高于男生。而男生在回答关于男主人相关问题时，也更有独到的见解。出现这样的情况，除了性别上的差异外，与朗读时是否带着思考去倾听也有很大的关系。女生在朗读自己的那部分内容时全身心投入，自然对文本和作者意图理解得更深入，而此时作为倾听者的男生注意力没有很好地集中，甚至有些同学在潜意识里认为那是女生的部分，而根本没有用心去倾听，只是被动地作为“旁听者”。同理，女生也以同样的态度对待男生的朗读。这样，课堂发言尽管踊跃，但都是自说自话，急于表达自己的观点，而不关心别人在说什么，自然就造成了课堂教学的难以聚焦，影响思维的活跃性和理解的双向性，很难使对话的内容在交流与碰撞中得到提升。为了避免这种状况，教师可事先明确思考内容，要求交叉回答问题，朗读女主人的回答男主人的问题，朗读男主人的思考有关女主人的问题，以加强倾听的效果。

其次，在生生活动中，倾听与倾诉间的交流方式也至关重要。有些同学往往是一开口说话就让人反感乃至厌恶，真可谓是“未成曲调先有情”（只是这里的情不是感情的情而是情绪的情）。要避免出现这种状况，切忌唯我独尊的傲慢与自以为是的狂妄。日本学者片冈德雄从社会学角度，根据人际关系的作用将课堂环境分为支持型环境和防卫型环境。从某种意义上说，活动主体间心理状态的和谐与否其意义价值有时甚至大于活动意义的本身。在生生活动中，要尽量避免一部分人老是占据着课堂的话语权，而使另一部分人成为“热闹是他们的，我什么也没有”的课堂看客的局面，更要注意营造宽松宽容的课堂氛围，防止小部分同学产生恐耻笑怕攻击的防卫心理，引导学生学会倾听倾诉，学会包容欣赏。真诚真实、谦逊虚心要从我们教师自己的言行做起。学生间的活动，从情感纬度上说，首先应该是平等、尊重的，然后才是热情、自由的。要做到这一点，首先得明确对话交流的目的就是要交换观点构成冲突，但构成冲突并不意味着就是谁对谁错的争辩，不应有太强的胜负观念，更不应该有“致对方于死地而后快”的想法。

最主要的是，要使生生活动有意义，就不能在大家已有的共识上简单重复，而应力求构成冲突，给课堂带来新的观念和意见，把对话双方引入新的视域而把活动引向深入。一般来说，值得课堂讨论的问题大致分成三类：第一类是“矛盾性问题”，要求问题能揭示教材中知识之间的矛盾之处，有意识地挑起学生认知中的矛盾，以引起学生思考的兴趣；第二类是“假设性问题”，要求学生以已知的内容和学习的经验为前提对事物的发展状况进行猜测、推断，这类问题以其答案的不确定性给学生的积极思维留下了极其广阔的空间；第三类是“发散性问题”，要求学生紧密围绕某一问题，从多侧面、多方位展开思考，以探求问题的多种答案，从而培养学生的创新性思维能力。如《丹柯》这篇小说，丹柯是英雄是同学的共识，无须展开讨论，问题应聚焦在这到底是怎样的一个英雄以及你对这样的英雄的看法态度上。我们可以设计一个生生活动的环节即“我给小说重命名”激发学生探讨的热情。果然学生的题目五花八门但都表达了自己对丹柯的情感态度。有以《悲剧英雄》为题的，理由是族人先推举崇拜丹柯，遇到密林时开始抱怨，碰到大雷雨时争相诋毁责难。丹柯为尽快带大家走出森林毅然掏出那颗真诚的燃烧的心。当众人走出森林为胜利欢呼时，却忘记了带领他们穿越黑暗的丹柯，胆小鬼甚至用脚来踏灭丹柯那颗勇敢骄傲的心。有以《丹心》为题的，理由是取自文天祥“留取丹心照汗青”，正合丹柯之心，歌颂了他的勇于实践、勇于自我牺牲的大公无私的精神。有以《“心”在何方》为题的，学生认为“心”既指丹柯高举自己燃烧的心照亮了人们前进的道路，最后变成了蓝色的火星，获得永生，可现在心在何处？又指的是这个部落人们的感恩心、爱护之心何在？有以《光明与黑暗》为题的，理由是追求光明总是艰辛的，光明能够击退黑暗，如丹柯的心让黑暗逃跑了。只要心里充满光明，黑暗自然无处落脚，反之亦然。可悲的是，丹柯用光明驱散了自然界的黑暗，却没有驱散族人心中的黑暗，战胜不了族人人性的黑暗，无法唤醒人们内心的光明，对人类的启迪任重而道远。有以《境遇与尊严》为题的，理由是无论境遇怎样恶劣，都要坚守人的尊严，否则人就会变成小说所描写的“野兽”和“狼”了……总之，这些英雄的困境悲剧、英雄精神的永生、人类追求的艰辛、人性的黑暗丑陋、保持人格尊严、人类未来的方向等，都体现了学生对小说主题的多元解读，构成了生生活动的课堂冲突。

但生生对话活动中构成冲突不是目的，只是为了加深思考问题的深度。如果在这一过程中没有共享思维的意识，每个人都坚持己见，则恐怕无法获得活动的深入。因为面对一个问题，我们通常会基于自己以往的思维方式加以思考，这样，这些先于对话所带入的观念和看法就成了自己的思维假定，从而在对话活动的一开始，就落入了为自己立场辩护的境地。那样，当试图建立对话渠道进行沟通的时候，就可能因为思维假定、坚持一己之见而导致对话的无法进行。鉴于以上思维特性，戴维·伯姆提出了共享思维的观点。他认为社会的组成是基于意义分享的基础之上的，意义的分享就如同水泥，把社会黏结在一起。人们应克服分裂性思维的缺陷，通过对话，去质疑潜在的思维假定，用整体的思维方式看待事物，实现意义分享，形成不再固执己见的新文化。所以，在生生活动交流过程中应该不求趋同，力求存异；不求结论，力求过程。要学会悬置冲突、存留疑惑，只有这样才能充分拓展自己的思维空间，促使各自的思想飞跃。因此，在课堂冲突构成之后我们可以来个“方向大转移”，不必急于争论对错、解决问题，换一个角度去思考也许会有“蓦然回首”之欣喜。还以《丹柯》为例，以上同学的观点都有其合理的一面，恐怕谁说服谁都是不太容易的，一定要统一意见是一件吃力而没有结果的事。在这种情况下我们可以再设计一个活动环节，把学生置于小说情节之中：如果你处于丹柯的情境之下，你会做一个像丹柯这样的英雄吗？如果你不会，你在怎样的情况下才会选择做丹柯？这一下，一切悬疑全都搁置了，学生进入了认真严肃的思考之中，有的开始反思自己刚才的观点，有的开始思考其他同学刚才的观点。经过一番活动，达成以下共识是应该没有问题的。其一，英雄毕竟是英雄，他的终极追求并不在于自己是否得到敬仰。对这类为了拯救他人而牺牲的英雄，不管其结果如何都理应得到我们的敬仰尊敬，在他们面前谈论值不值是对英雄的不理解与不尊重。其二，英雄尽管是英雄，但我们在敬仰尊重的前提下也有审视乃至质疑的权利。在他们面前讨论该不该是对英雄意义的反思也是对英雄最好的缅怀。这一方向大转移，把学生置于“抉择”之中，让学生原有的情感价值观与小说人物情感价值观产生交融，在碰撞辨析后反思并提升自己的价值观。

二、讨论、合作与反思、提高

现代心理学关于分布式智能的研究认为，知识或解决问题所需要的知识分散在众人之中，通过与不同经验的人的交流，自己的知识可以得到改善。确实，讨论可以使人在相互倾听中，明白了别人也可以有其他的不同解释，有利于摆脱以自我为中心的思维倾向；在讨论中，各自的想法、思路被明晰化、外显化，可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；在讨论中，双方互相质疑，可以更好地引发自我认知冲突和自我反思，深化各自的认识，有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解。正因为如此，在当前的教学实际中，小组讨论与合作学习是广大教师经常使用的授课方式。但是，如果组织不好，或者课堂设计理念有偏差，也会产生一些问题。比如，锻炼机会不均等，学习成绩好的学生发言多，学习成绩相对差的学生发言少；思维含量低，只是机械引用材料，缺少分析；课堂随意性大，主观性强，影响同学之间的情感等问题。

讨论要注重实效，不要为讨论而讨论，追求表面的热闹。在一次校级语文公开课上，一位老师照例搬出了课堂讨论这一环节。只见老师一宣布完所讨论的内容，学生便匆忙行动，前后围坐起来，七嘴八舌，热闹非凡。可仔细观察，有的小组“你争我夺”，谁也不听谁，只顾表达自己的“意见”；有的小组学生搞“一言堂”，多数学生一言不发作沉默状；也有的小组学生干脆天南海北，高谈阔论，产生了游离于教学内容之外的不着边际的“题外话”，偏离了讨论的主题。而教师呢？一会儿是“同学们讨论好了没有”，一会儿是“请同学们抓紧时间”，最后干脆就是“因为时间关系，就讨论到这儿”。这种热闹的课堂讨论实质上是只作不合、只议不思、只说不听，学生实质上并没有认真思考，更没有思维撞击的火花。要知道，思绪比情绪更重要。情绪是外显的，而思绪是内隐的。正因为思绪具有内隐的特点，所以它往往跟安静、沉默等课堂情境连在一起。而在一些语文教师眼里，课堂上的安静与沉默不就是等于冷场吗？这样的课堂怎能经得起别人的评价？尤其是公开课，执教者为了让课经得起别人的“看”，更是在“热闹”上下足了工夫。其实，表面上的热闹是次要的，学生的思维紧张地活动才是主要的。假如，教室里没有如林的举手，没有争先恐后的抢答，只有一片宁静，只有学生微皱的眉头和眨巴的眼睛，如果这也算是“冷场”的话，那么，这样的“冷场”就“冷”得有价值。当然，思绪涌动的语文课堂并不拒绝“情绪”，只是在这“情绪”中，我们应该看到的是学生思想与思想的碰撞、智慧与智慧的激荡、情感与情感的交融。

讨论要把握方向，理解感悟作者的价值观，追求文本意义的尊重和实现个性化阅读，而不能信马由缰把阅读教学课堂变成了漫无边际的“自由市场”。见识过这样一次课堂讨论，某教师执教苏教版高中必修二新入选的课文《流浪人，你若到斯巴……》，这是一篇短篇小说，写的是一个伤兵的故事。课堂中有学生提出“主人公的遭遇值得同情吗？”教室里乱成了一锅粥。一部分同学认为，“一个为德国法西斯卖命的德国士兵受伤，能值得我们同情吗？因为正义的一方就是以歼灭非正义一方的有生战斗力为胜利目标的。”另一部分同学则认为，“作品主人公只是8年级的学生，接受德国法西斯的军国主义教育，可以说是一个受骗上当的青年，在尚未明白战争的意义时，就受了重伤。他的心理活动，内心感受，回忆和联想都隐含着对于战争的痛定思痛的反思和批判，值得我们同情。”“那也可以同情战犯吗？那也可以原谅小泉纯一郎参拜靖国神社啦？！”“那么，正义一方浴血奋战牺牲的将士，我们后人怎么看待？”“那我们就学美国纪念遇难者的做法，他们就把33个一半足球大小的花岗岩悼念碑，按照椭圆形形状安放在弗吉尼亚理工大学中央广场上。其中还包括凶手赵承辉的悼念碑。这是因为，他虽然犯下残忍的罪行，但学校和社会却没能对精神有问题的他提供适当的治疗和心理咨询，对此感到遗憾，同时也是为了安慰失去他的家人。”……讨论就这样离主题越说越远了。而一旁的老师似乎并没有意识到有什么问题，还在兴致勃勃地参与着。其实这个问题无需大张旗鼓地探讨。因为作者介绍明确告诉我们，伯尔的一生都在与人类的缺点进行斗争，他声讨战争，被称为“德国的良心”而获得1972年诺贝尔文学奖。他的这篇小说就是揭示德国军国主义教育是使许多青年成为战争炮灰的根源。对于充当“炮灰”的个体，尤其是从中学课堂就被送上战场、受了重伤、失去双臂和右腿、成为战争无辜的牺牲品的青年，毫无疑问地理应值得我们同情。这是阅读这篇小说的起点。文本解读必须重视文本的历史规定性，尊重作者的意见，如果连这个起点都没有弄清，那教学的方向又在哪里呢？

课堂讨论不仅要锻炼学生的表达沟通能力，培养其多角度思考问题的习惯，还要让他们通过交流合作，不断提高能力、自我完善，形成比较全面、客观的观点。如教学《山羊兹拉特》一文，教师要求学生用一句话概括故事情节。某同学最初的答案是“一头羊和一个人的故事”。有同学指出，够简明扼要的，但概述必须抓住课文的主要信息，不能什么都不要而导致太模糊。于是，这位同学改成“阿隆去卖羊，在路中遇到了暴风雪，他们躲在草堆里，羊吃草，他喝羊奶，共患难，最后阿隆获救，决定不再卖羊，过上和谐生活。”又有同学指出，虽然具体化了人物和事件，有进步，但还不够完整，况且“羊吃草，他喝羊奶”的表述不够文雅，“过上和谐生活”比较空洞。于是这位同学再次修改，最终为“灯节前，阿隆家没钱，决定把羊卖了，阿隆在送羊途中突遇暴风雪，和羊共患难三天三夜，回到家后，羊成为了家庭的一员，过上了美好的生活。”你看，这个过程不就是同学间交流合作互相完善提高的过程吗？

我们再来比较欣赏一下中外两个精彩的课堂讨论的案例。

《少年闰土》学生活动场景：

师：同学们，如果你就生活在当时的社会，那么你愿意选择做闰土，还是做课文中的“我”？老师给大家半分钟时间考虑，你可以和旁边的同学交流看法。（生思考、讨论）

师：好，时间到。想做闰土的请坐在左边（以下为正方），想做“我”的坐在右边（以下为反方），咱们来争论一番。等会儿在争辩过程中，如果你觉得被对方说服，可以改变自己的选择，变动座位。（学生迅速分坐在两旁，想做闰土的明显多一些。）

正方：我喜欢做闰土。闰土小时候是多么自由自在啊，可以捕鸟、捡贝壳、刺猹、看跳鱼儿，多有趣；而“我”整天只能看见高墙上四角的天空，只知道死读书，没有那种在大自然中的乐趣。

反方：闰土虽然自在，但他没能受教育，是个野孩子，太无聊了，这样能行吗？哪像“我”，尽管不是很自由，但能受良好的教育，很有教养。

正方：谁说闰土没受过教育？他能根据自己的爱好做自己想做的事，在广阔田地间的所见、所闻、所做的一切难道不是知识？不是在受教育吗？

反方：这仅仅是闰土在农村所做的一些事，对一个城里人来说难免会有一些好奇；反过来，“我”在城市里的许多事课文中没有说，如果写出来，闰土不知道的也许要多得多，肯定也会羡慕不已的。

正方：请问你想做一只“笼中之鸟”，还是做一只在天空中自由自在飞翔的小鸟呢？

反方：“我”是“笼中之鸟”吗？请问“笼中之鸟”能展翅高飞吗？少爷后来成了伟大的文学家，闰土呢？我看过《故乡》这篇文章，里面闰土不是最后成了一个非常穷苦的农民吗？

……

再欣赏一则由英国艾塞克斯的拉姆齐学校语文课首席教师科林·帕德盖特先生设计的一堂讨论课。

他设计了新的讨论结构和模式，设计思路可以简化为：选题——分组——正方陈述——反方评价——总结——交换讨论。

第一步　选题

可以选择的题目一定是容易引发学生展开激烈辩论的题目，如极刑或都市发展等。

第二步　分题、分组

帕德盖特先生把一个班30个学生分成4组——两组是“正方”，两组是“反方”，给“正方”提供焦点问题，例如“哪些人同意极刑？”或者“修建新设施比保留农村更重要？”

第三步　正方开始发言

先让“正方”陈述观点。“正方”发言时，“反方”保持沉默，记下“正方”的观点，记下对方的论述破绽。

课堂进行到这一步时，帕德盖特先生特别建议，可以让“正方”集中在一起，让“反方”均等地围坐。这种排座形式有利于“反方”学生集中精力，尽量记录下“正方”的发言内容，而且，“反方”没有集体围攻“正方”，使辩论和谐、有效地进行。

第四步　反方发言，要求同上

经过10～15分钟，重新召集学生，让“反方”汇报他们听到了什么。从中进行比较，或者请学生进行比较，看“反方”的记录是否符合正方的发言实际。这样一来，紧张气氛得到缓解。接下来，让他们评论“正方”是否完成了他们的“辩论”任务，实际上是让他们寻找对方发言的漏洞。

课堂进行到这一步时，帕德盖特先生特别建议，教师要根据课程主题和学生所参与的课堂过程，在总结关键部分的时候，让全体学生参加，还要补充被忽略的细节等。

第五步　双方“交换”角色

在随后的课堂上，交换“正方”和“反方”的角色，交换论题，让每个学生都有平等的机会，确保课堂讨论主题有一个合理的观点。这样一来会在两组学生中形成对照，鼓励他们展开竞争。

我们来比较一下两者的异同。

首先英国的案例有几个特点很值得关注：

一、让每个人都发言。不让“反方”集体围攻“正方”，而是“各自为战”，这样可以避免口才好的学生发言多，性格内向的学生发言少的现象。体现合作交流的公平意识，让每个学生都得到充分、均等的锻炼。

二、让“正方”、“反方”轮流坐庄。这样，细心的学生会发现，对方在发言过程中，哪些材料是被机械引用的，哪些材料是不可靠的，哪些观点是个人偏见，哪些人的发言离题万里。

三、让“反方”评价“正方”的发言，再各自做一个比较，思考评价和发言实际是否吻合。这样，既能评价出“正方”是否已经充分、恰当地表达了自己的观点，又能评价出“反方”的注意力、理解力和判断力。这个评价比辩论更能显示其思维的批判水平，难度更大，能够让学生锻炼更高水平的反应能力和判断能力。

概括来说，英国的课堂讨论，讨论的前期准备更为充分，思考的时间更为充裕，考虑的角度更为全面；更注重讨论过程中的思维方式，更注重倾听的准确性和倾诉的清晰性。

相比而言，我们的课堂讨论，准备的时间明显不足，事先没有布置，课堂上的半分钟显然是流于形式，讨论的随意性比较大。其次，双方立场鲜明但相互对立，非此即彼的对抗性太强，缺少换位思考，交互性不足，容易导致单一的思维模式。

很显然，当我们的课堂走向生生讨论合作的时候，我们更应注意讨论合作的目的性和实效性，加强前期资料准备工作，在实施活动过程中要更注重思维方式的引导，以达到反思提高的目的。