深化通识教育的核心要素

优秀师资:深化通识教育的核心要素

殷小平

厦门大学教育研究院博士生

第四军医大学讲师

当前海峡两岸高等院校在深化通识教育和文化素质教育过程中所面临的最严峻挑战，“不在理论的提出，而在理念的落实、课程的设计与教学品质的提升”^[37]，而理念的落实、课程的设计和教学品质的提升都离不开教师这个主体。本文认为，优秀师资是深化通识教育的核心要素，有无优秀师资的参与是通识教育成败的关键所在;对通识教师的关注应成为通识教育研究中的重要课题。

一、历史的观点

在治通识教育的过程中，我曾对通识教育思想史、通识教育课程论诸领域有浓厚兴趣，最后才关注通识教育教师研究。究其原因在于我在研究中逐渐认识到，“是什么”、“教什么”固然重要，“谁来教”、“怎么教”可能更重要。试想，缺乏教养的心智怎能教育出有教养的心智?“民主政制引出的根本问题在于:谁教育谁?”^[38]因此，我不仅认同“师资、课程规划与教学品质，是决定通识教育成败的关键因素”^[39]，而且认为师资是关键因素中的关键。

教师在教育教学中的重要性历来不乏认同。康德(Immanuel Kant，1724—1804)就说:“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人——换言之，即只有自身受过教育的人才能教育人”^[40]，这就是说，教师的发展在很大程度上决定着学生的发展;马克思(Karl Marx，1818—1883)也说，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”^[41]，而对学生而言，这其他一切人当中最重要的就是教师;又如雅斯贝尔斯(Karl Jaspers，1883—1969)所言，“大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合乎自身境遇的思想来唤起他们的自我意识”^[42]，也即若教师“希望引导别人走正确的道路，激发别人对真和善的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展，他应当首先发展他本身的那些优秀的品质”^[43];亦如荣格(Karl Jung，1875—1961)所言，“榜样的力量仍然是最好的教育方式……课程教学至多只能算是学校教育意义的一半，另一半是只有通过教师的人格才有可能实现的真正的心理教育”^[44]，换句话说，即使是“同样的知识内容，在一个教师手里能起到教育作用，而在另一个教师手里却起不到教育作用”,“即使教学大纲是完美无缺的，如果没有高明的教师用敏锐的智慧和创造性的双手去实行它，那它仍不过是一纸空文而已”^[45];还如皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)所说，“有关教育与教学问题中，没有一个问题不总是和教师培养的问题有联系的。如果得不到足够数量合格的教师，任何最使人钦佩的改革也必然在实践中失败”^[46]，国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中也强调:“不管怎样，没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”^[47]。

追溯到通识教育的源头，无论是古希腊时期的自由教育，还是英国的古典教育传统中，师资因素均居要位。例如，在谈到如何研习自由学科(Liberal Arts)时，苏格拉底曾强调:“研习者须有人指导，否则不能成功;而导师首先是难得” 。^[48]他还提醒:群众对哲学恶感的根源在“伪哲学家”身上，是他们让哲学这门最可贵的学问蒙受最为巨大最为严重的毁谤。为什么这样讲呢?只因为那些最配得上哲学的人离弃了哲学，而“与此同时那些配不上的追求者看到哲学没有亲人保护，乘虚而入，玷污了她” ;“这样的一对能生出什么样的后代呢?不是劣等的下贱货吗?因此，当那些不配学习哲学的人，不相称地和哲学结合起来的时候，我们该说他们会‘生出’什么样的思想和意见呢?”^[49]由此我们可以想象，当不配教通识课程的人去教通识，会起到什么样的效果呢?恐怕是有甚于无。

在英国古典教育中，“真正的问题是寻找或培养理想的教师”,“教师往往起关键作用，古典文学教育能否成功更多地有赖于我们如何利用教学而不是课程本身。”^[50]为什么这么说呢?利文斯通解释道，在教育中和生活中都一样，与伟大人物的接触交往能给我们留下最深刻的印象。然而无论谁回顾学校生活，都会想起许许多多的教师。有的教师学识渊博，有的长于教学，有的则一无所能。但是，真正影响过我们的，为人们称作有个性的教师，却少之又少。这些教师为我们所铭记，是因为他们不只传授了知识，而且教会了我们更珍贵、更有益和更难忘的东西，这就是如何对待生活。“如果我们有幸再从头接受教育，我们便要不理会别的教师，而专向他们求教，因为他们是真正的教育者。”利文斯通如是说。

二、比较的观点

通识教育课程计划若能奏效，必有优秀通识师资作为强力支撑;反之，一旦没有优秀的通识师资的热情参与和支持，再完美的通识教育课程计划、再宏大的通识教育改革气魄，最终都不能带来通识教育的深入和持久。这正是美国大学通识教育的经验与教训。

首先看哈佛大学前两次通识教育课程改革。第一次通识教育课程改革始于20世纪40年代。这次课程改革的指导性文件是1945年出版的《自由社会中的通识教育》 (又称“红皮书”)^[51]。该计划反映了哈佛校长科南特(James Bryant Conant，1893—1978)的理念:为公民社会不同背景的群体提供一种共同的思想基础和价值观。该计划自1946年秋天开始试行，1950年正式实施。然而，好景不长，到20世纪60年代，该计划就受到越来越多的批评，最终深陷困境。原因何在?是计划制定得太仓促、草率吗?当然不是。这个计划从酝酿到完成前后经历了近四年时间。早在1941年，科南特设立了一个由教务长保罗·巴克(Paul Buck)任主席、希腊古典文学教授约翰.芬利(John H.Finley)任副主席的委员会，来研究“在一个自由社会中通识教育的目标” 。在1943年1月至1945年6月的两年半时间里，科南特召集了美国一批第一流的学者每个星期聚集在一起开会讨论通识教育的问题，好像大学通识教育的问题要比前线的战争问题更紧迫，可见他们对于通识教育的问题是何等重视、何等认真。那么，是计划不合理、不被认可吗?也不是。该计划被认为是战后美国课程改革的权威性文件，在美国大学中具有广泛的影响。那么，究竟是何种原因呢?答案是“师资” 。该计划之所以在开始时卓有成效，关键是起初担任通识课程的教师都是人文、社会和自然各科系推选出来的卓有名望的教授。例如，1947年秋，身为化学家的科南特亲自教授一门课程——“实验科学的发展”,对一位哈佛校长来说，这是30年来的第一次。不仅如此，还有一些通识课程因名师的讲授而受到欢迎。比如约翰·芬利的“史诗”,塞缪尔·比尔(Samuel Beer)和路易斯·哈茨(Louis Hartz)的“西方思想和制度”,爱德华·莱斯乔尔(Edward Reischauer)和约翰·K·法尔班克(John K.Fairbank)的“远东文明史”等。^[52]然而到20世纪六七十年代，受大环境影响，通识教育不再受重视，优秀师资不再热心于通识教学，导致处于通识教育“灾难时期”(Disaster Era)中的通识教学成为“灾难的区域”(Disaster Area),通识课程常被形容为“营养学分”(Bread－And－Butter Courses)、“易混科目”(Gut Courses)和“放水科目”(Water－Down Courses)等。

1978年的核心课程是哈佛第二次通识教育课程改革计划。为什么曾被誉为“静悄悄的革命”^[53]的核心课程计划会戛然而止呢?该计划的制定也不可谓不严密、不用心。从1974年哈佛文理学院院长亨利·罗索夫斯基(Henry Rosovsky)发起的本科教育评估运动开始，历时四年，新的课程才完成设计并付诸表决。又过了三年，新课程的具体科目制订完成，并开始实行完整的课程大纲。前后历时七年，够细致了吧，但核心课程计划还是在2002年开始受到全面检讨。究其原因，关键仍在于师资。美国大学教授协会总干事斯匹茨伯格(Irving J.Spitzberg，Jr.)反思说:“仅要求科目并不能保证学习就会成功……课程即使设计得再好，如果没有教师有效的教学，以激发和协助学生的学习，则终究是没有用的。……有太多太多的通识科目的教学被咒骂，认为教学不认真，被视为学术圈中的最下层。”^[54]核心课程的设计者罗索夫斯基也清醒地认识到:“课程只不过是通识教育的一个有限的方面”,“作为起模范作用的教师也是通识教育的一个至关重要的方面”^[55]。事实也是这样。在核心课程计划开始时，能讲授核心课程被重新认为是很高的荣誉，因此吸引了一批出类拔萃的资深教师走上讲台，其中不乏大师级人物;与此同时，核心课程计划还建立了一套课程质量控制系统，让教师的课程教学处于同事的严密监督之下，使得那些昔日混迹于通识教育的不良科目、不合格教师被清除出去。但是时代在变化，新一代的教师并不认同前辈教师的理想，教核心课程的荣誉性丧失了，谁愿意上就可以上，甚至核心课程成为各系安置没有能力上专业课的教师的“垃圾场”(Dumping Ground)。^[56]

哈佛的经验和教训绝非孤例。通识教育的另一重镇哥伦比亚大学也有过类似经历。1919年，由“战争问题”(War Issues)和“和平问题”(Peace Issues)两门课程合并而成的“当代文明”(Contemporary Civilization，CC),成为美国大学中最早的通识课程。这门课程是一种广泛介绍西方文明的综览性概论科目，其目的在于“告知学生其所处的身心和社会环境中，最具影响力和最卓越杰出的因素” 。“当代文明”规定所有大一学生必修。授课教授是由历史、哲学、经济、政治等系教授合作而成，其中多为资深教授，更不乏大师级的学者。因此，“当代文明”实施成效甚好。但自1953年起，授课教师不再受重视，由以往的著名教授、名师宿儒为主改为讲师助教为主，甚至研究生或助理权宜充数。^[57]因此，该课程一度停止，直到20世纪80年代才渐有起色，而这与哥伦比亚大学通识教育委员会加强师资阵容的努力分不开。还有不少例子表明通识教育课程改革因缺乏教师发展等资源的支持而令人失望。^[58]

由上可见，师资是影响通识教育成败的关键所在。难怪哈佛前校长博克近来提出:“与其纠缠于如何实施指定选修课程，倒不如着眼于增强通识教育课程的师资力量。校方需要有伯乐之慧眼，能识别优秀的教授，说服他们加入到通识教育课程计划中，并给予充分的支持，使他们能成功地完成通识教育的使命。因此，现在讨论的重点不是名著课程和探究课程孰是孰非的问题，而是教师是否愿意尽心尽职地投身于通识课程的教学，他们是否有能力激发学生学习的兴趣与热情。”^[59]美国教师发展研究专家盖夫也提醒说，通识教育变革需要持续的教师发展相配合。^[60]有学者甚至指出，通识教育变革应该来一个范式的更新，从试图找到或发明通识教育的“正确”的课程，转向建立新的或永久的与通识教育相适应的教师文化。^[61]芝加哥大学前校长赫钦斯曾提议，对未来的教师进行包括经典名著和文科在内的一种良好的通识教育训练。他认为，“只有以这种方式教育教师，我们才会打破我已多次提到的那种恶性循环，即不好的制度造就了该制度的执行者，从而又使该制度永久化。”^[62]确为的论。

三、海峡两岸的现实

中国大学普遍受优秀通识师资缺乏的困扰，连北京大学、复旦大学、华中科技大学等人文通识教育改革的领跑者也不例外。许智宏校长卸任前曾说过，北京大学在推行通识教育的过程中遇到了一些困难，“最重要的是改变我们教师的观念，不少老师认为，育人是团委、学工部的事，而教师的事是教书，其实这种割裂极不利于通识教育理念的贯彻。每个教育者必须认识到在课程教育过程中来培养人。”^[63]他说:“我们要求通识教育的课程，应该把最好的教育推出来，我记得我在北大读书的时候，一二年级的课程都是北大大牌教授开的，但是现在不完全如此，这都是我们在教育中遇到的问题。”他还认为，最重要的是要使学生更多地接触老师，现在北大的很多同学都在反映，接触教师的机会不够，通识教育必须要改变这种状况，使教师有更多的机会来接触同学，以自己的言传身教来感染同学。他说，国内最好的一批大学教师非常忙。如何让教师有更多的时间潜心教育，这个教育不仅是传授知识，也是育人，如果能够做到这一点，才是通识教育。复旦大学党委书记秦绍德把缺乏师资列为提高人才培养质量的三大难题之首。在他看来，“实施通识教育，要紧紧依靠教师主体，优秀教师对学生培养有深入思考，改革只有依靠教师才能顺利进行，完善核心课程等都要依靠他们”^[64]。华中科技大学刘献君教授对历时十多年的大学文化素质教育活动进行总结时曾中肯地指出了存在的问题和不足，其中一个突出的问题就是“发动广大教师参与不够，特别是对如何结合专业课教学进行人文教育重视和探索不够”^[65]。张楚廷先生分析认为，“通识教育在中国内地的兴起和可能的进一步发展将面临诸多问题，其中一个问题是高水平的文史哲教学资源及其师资队伍的形成”^[66]。王义遒先生也撰文指出，“通识教育课程要由对学理有真知、真信和真行的人来担当，能否造就这样一支教师队伍将成为大学(尤其是单一科类大学)能否普遍开展通识教育、并取得成效的难题。”^[67]在思考如何深入开展大学文化素质教育时，周远清先生曾特别提到，“要充分认识到教师在全面推进素质教育中的重要作用，教师队伍的整体素质的提高是实施素质教育的关键。当前，提高高等学校广大教师的整体素质，仍是高校实施素质教育的重要内容”^[68]。不久前，著名高等教育学家潘懋元先生专门强调:“没有优秀的师资力量做保证，提高人才培养的质量就永远只能是一句空话。”^[69]他认为应把培养优秀青年师资上升到提高人才培养质量的战略高度来认识。

缺乏优秀通识师资的问题曾经并继续困扰着台湾的高等院校。十多年前台湾学者林孝信先生就说过:一方面，通识教育的重要性已成为台湾政府官员与教育者的共识。可以预料，通识教育在未来几年将有大幅度的成长;另一方面，文、理分流，有能力教授通识课程的教员亟待培训，而优质师资的稀缺已成为势将蓬勃发展的台湾通识教育的一大瓶颈。^[70]黄昆岩先生近年来也谈到，通识教育虽成为台湾教育界的共识并成为各种研讨会的重要话题，但这种共识常常止于研讨会会场门口，当与会者各回岗位，谈起如何在各自岗位上着手落实研讨会所获的共识，则表示苦无上策，个人方面不知如何起步。为此，他以台湾医学院评鉴委员会主任委员的身份力主建议各校皆须设立教师再训中心(Center For Faculty Development)来改造老师，“使每位老师能成为学生教养的典范”^[71]。台湾“大学通识教育评鉴先导计划”评鉴报告显示，目前台湾各大学的通识教育师资，尚能维持一定的水准，但一般教师均致力于专业研究，少有余力注意通识教育问题，所以对于通识教育认知不足的教师仍然存在，“加强教师开授通识课程能力很有必要”^[72]。近年来，台湾“教育部”为表彰通识教育教师典范，鼓励优秀教师投入通识教育，以提升教师教学绩效及提高教学质量，特设立“杰出通识教育教师奖遴选及奖励实施计划” 。该计划是台湾继“通识课程教师研习营计划”之后关注通识师资发展的又一重要举措。

综上所述，无论是从历史的、比较的，还是现实的观点来看，优秀师资作为深化通识教育的核心要素都是清晰可辨的。因此，如果说，呼吁海峡两岸高等教育界增进对通识师资的重视是本文的一个基本旨趣的话，那么，另一旨趣就在于呼吁高等教育研究界加强对通识师资发展的理论研究和实践探索，以期让更多的优秀师资热情投身于大学通识教育的深化与发展，共同迎来海峡两岸通识教育“潮平两岸阔，风正一帆悬”的欣欣景象。