教育反思的概念与特点

第一节　教育反思的概念与特点

一、教育反思的概念

反思，一般是指行为主体。它立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情境的能力。何谓“教育反思”？概而言之，教育反思，即教师自觉地以自己的教育实践为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视、分析和总结。

教师开展反思就要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。反思型教师就是通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价。他们在课堂上对学生的行为观察得非常仔细。反思型教师经常为自己设定目标，而是否达到这些目标则根据学生表现出来的理解程度来度量的。这样，教师将学生的反映和学习效果视为自己教学成效的日常评估，是自己成功的决定意义的量尺。反思的教师除了观察自己的教学效果之外，还经常进行自我评价。除了评估自己的教学表现外，反思型教师在追求自己的目标上，还表现出了坚持不懈的精神。他们会经常评估自己近一段时间的进步状况。而且时刻记住自己的目标，不断调整教学方法以适应变化的环境和成长的学生，朝着自己的最终目标努力。

美国心理学家波斯纳（G．J．Posner，1998）提出教师成长的公式：成长＝经验＋反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。成功的、有效率的教师倾向于主动地、创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力。杜威也是最早对反思进行描述的，在《我们如何思维》中，他认为反思“是对任何信念或假设性的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论二进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。”换言之，反思即指教师对自己的行为以及由此产生的结果进行剖析、解读的过程，其本质是一种理论和实践之间的沟通，它反映一个人对其身心状况的认知。反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产，它包括引起思维的怀疑、困惑及心智上的困顿，还包括寻找、搜索和探索的活动，求得解决疑难，处理困惑的方法。

教育反思通常指教师“借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”（熊川武《论反思性教学》）。应当说，教育反思是一个内涵相当丰富的概念。它不仅指反思课堂教学行为，也指反思课前的教学计划与课后的教学评价；它不仅指教师自身教学行为的反思，也指对学生学习行为的反思；它不仅指反思总结教师自身的教学行为，也指反思总结其他教师的教学行为。一句话，可以指对所有教学行动的回忆、思考、分析、检讨和评价。教学反思的重点在“思”，既然是“思”，就得有“思路”。教学反思应当如何去拓展思路，这正是教师在开展教学反思、撰写教学反思总结时感到为难和困惑的地方。

反思被广泛地看做教师职业发展的决定性因素。教师的专业发展是一种自我反思的过程。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师是否有反思、反思的指向（专业行为或专业发展）和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。如果没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。由此可见，教师反思意识的重要价值和反思能力对自身成长的重大意义。而教师转变反思方式、寻找有效的反思策略，是教师在职业活动中形成反思习惯和提高反思能力的重要方面。

二、教育反思的特点

教育反思是教师基于日常的教育教学实践所进行的思考和评判。教育反思不仅仅被视为一种批判性思维活动，还进一步强调教育反思的文本化。也就是说，教育反思可视为一种写作的文体，它把教师对自己的教育教学工作的思考和评判活动记录下来，成为教师成长发展的忠实记录和反映，也成为促进教师成长的一种科研范式，相对有关教育行为来看，它具有明显的独特之处。

（一）教育反思强调教师教学行为的真实性

教师进行教育反思既是一种学校本位的研修途径，更是一种教师本位的教学研究，其研究内容指向研究者自身的生活史。在日常教育教学工作中，教师所遇到的大量教育教学事件，是教师进行教育反思的源源不断的素材。由于教育反思的对象是教师亲历亲为的事件，教师成为研究的主体，从自己的教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，进行一种事实性、情境性和过程性的研究，因而不会出现以往教育研究中教师“失语”或“模仿”的现象。教师通过对自身的教育教学经历进行回顾和分析，找出困惑和不解，并在此基础上修正和完善，继而将之重新付诸行动。与其他科研方式相比，教育反思强调以教师自身的真实性为基础。正因为这一特点，教育反思可以成为每一位教师的最基本的也是必备的研究行为，可以在教师群体中广泛推广。

教师有自己能捕捉到的真实的教育科研课题，不会再出现为了应付上级的检查或某些硬性指标而不得不为之的现象。他们可以从自己的亲身教育教学实践中捕捉灵感，以某一堂课、某一单元的教学或教育中的某一偶发事件，甚至以自己与学生的某一次对话作为教育反思对象，也可以以学生一个学期、数年的成长史或以教师本人的成长历程为研究对象，用敏锐的眼光去探索这些外显行为本身以及行为背后的观念或价值。长此以往，教师既能用发展的眼光掌握学生的发展状况，又能从更深的层次上检验教师的教学，从而促进教师本人快速成长。

（二）教育反思以提高教师的教学质量为目的

教育反思教师是以自己的教学行为为思考对象，以自己为研究工具，进而对自己的行为、决策及其结果进行审视和分析的一种研究范式，它所追求的是对教师行动意义的探索，目的是提高教学的质量。教育反思强调“在教育中进行反思，通过教育进行反思，为了教育进行反思”。在进行教育反思时，教师并不是专业研究者的身份，而是以教师的职业特性为出发点。角色和身份对自己遇到的问题进行研究，也就是做的是自己的研究，研究的是自己的教育教学工作。教育反思把行动与研究和谐地统一在教学过程之中，体现出行动研究的“通过教育”研究教育的特性。教师进行教育反思的动力来自于对高效、优质教育的追求，来自于自我成长的需要，其最终目的是为了改善、提高自己的教育教学工作，而不是为了发现或贡献原理性的知识和体系。如果是那样的话，教育科研将失去它的实用性，而是变为空洞的理论罢了。

（三）教育反思促进教育理论转化为教学策略

教育理论反映了一个国家教育的发展状况，任何理论性的东西都是来源于实践而又高于实践，这样才能对实践有指导、借鉴的作用。一般说来，任何一种称得上科学的教育理论，必定有其实践的价值，能够转化成为学校管理的方法与技术、教师教学的方式与技能、学生学习方式与能力的实践状态和操作体系。但是，在平时的教育教学中，教育教学理论往往被束之高阁，似乎并未发生过多大的作用。其主要原因是：教育理论与实践之间出现阻隔或脱节的现象，通畅的渠道尚未形成。一方面，有些理论工作者热衷于在象牙塔内制造新的理论与模式；另一方面，一线教师在工作中较多地考虑教学的各个环节的设计，较少思考课堂教育教学事件背后的原因，对教育理论如何运用于教学实践缺乏认真思考。因为，在他们看来，理论是他人创建的，是高高在上、远离实践的“阳春白雪”，对具体的实践活动是没有用或用不上的。正因如此，一线教师普遍存在轻视理论学习的现象。现在，提倡教师的教育反思，就是试图在理论与实践之间架上一座桥梁，让教师在实践中把教育理论内化为自己的自觉实践行为。因为，教师的教育反思是一种为改进自己的教育行为而进行的反省、思考和探索，是一种从实践到理论的研究，即从教育教学实践中发现的问题或自认为有研究价值的问题出发，不断地分析问题、解决问题，在学习间接经验的基础上，将普遍性的知识真正内化为自己的知识、经验和理论，从而实现自身行为的改进和提高。

坚持进行教育反思会由外到内提升教师的教育素质。有关研究表明：通过写反思日记，18．5%的教师提高了自身的理论水平，“能够深入思考教学中的理论问题，使自己不断学习新的知识，从而提高理论水平”；“从大的方面来说，是促使自己形成一种大教育观，站在理论的层面去看待教学活动，从而跳出了‘小我’，着眼‘大我’，使理论和实践相结合”。教师通过进行教育反思就能够把教育理论真正的应用到教学中来，指导教学，检验教学，从而达到理论和实践相结合，理论和实践相统一，促进教育理论与实践的和谐发展。