浅谈新课程下化学教学中的问题设计

浅谈新课程下化学教学中的问题设计

毛秋兰

摘　要:本文阐述了新课程下化学教学中问题设计的目的与策略，结合新教材教学实例，突现了问题设计的特点与作用，同时针对一些常见问题设计的误区，阐明了个人看法以及解决方法。

关键词:问题设计；目的与策略；特点与作用；误区

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古希腊教育学家亚里士多德曾说过:“思维自惊奇和疑问开始”。可见，“问题”是开启思维和发展思维的源泉。新课程改革的一个重要特点就是学生学习方式的改变，学生由原来的“接受式学习”转变成“探究式学习”。那么，如何引导学生去探究，笔者通过这几年的认真学习与积累认为，在备课中加上适当适量的问题设计，将此展现在课堂中，不仅能强烈地激发学生探究的兴趣，而且能很好地锻炼学生的思维能力。

一、问题设计的目的与策略

1.目的

在旧课程的体制下，一些教师认为，提问的目的是为了检查学生获得知识的情况以及教学效果。在这种思想的支配下，在教学过程中，教师往往急于将知识灌输给学生，然后通过简单的提问回答，草草了事，看到学生回答对了，自以为整节课圆满成功了。在新课程的要求下，提问除了具有上述目的之外，提问的目的还应该激发学生高水平的思维活动，培养学生的创造能力和实践能力。教师在课堂中的问题设计，为的是把学生引入积极主动的学习状态，让学生主动探究，鼓励学生在课堂上作出贡献，凸显学生是问题解决的主体。教师的作用是创设问题情境，为问题解决提供线索和提示。教师只有明确了问题设计的目的，才能开展真正有效的提问，获得事半功倍的效果。

2.策略

（1）提问要选准时机

课堂提问要注意提问的时机。有的问题需要一开始就提出，引导学生带着问题边观察实验现象，边思考；有的问题需要在课堂过程的中间提出，起一个过渡的作用，承上启下；有的问题要在最后提出，帮助学生将已学知识消化，并学以致用。只有挑准了提问的时机，才能真正发挥提问的作用。

（2）提问要做好充分准备

在一堂课的教学过程中，会出现多个问题，问题与问题之间，在内部联系上要相互衔接，首尾相连，层层深入。问题设计要有计划性，要全面安排提问内容，不能信口开河。据此，教师在问题设计时，要精心组织，甚至对某一个问题学生可能有的几种回答，对于学生这种或那种回答怎么引导，怎么有意识训练学生能力等，都要在事先有所估计，有所考虑。

（3）提问要遵循学生认知规律

教师与学生之间的交互应在“元认知级”，即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性的提问。问题设计又要有适当的难度和梯度，既要让学生有成功的可能，同时更要具有培养化学思维的价值，如一些能引起认知冲突的问题，能引起争论的问题，或一些能将认知一步步引向深入的后续问题等。教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最邻近发展区），通过提问来引导思维，切忌直接告诉学生应该做什么，即不能包办代替学生的思维过程。对于教学中的一些重难点，我们尽量设计一些铺垫性的问题，依据学生水平，想方设法化难为易，化繁为简，由近及远，一环扣一环，逐步解决大问题。

（4）鼓励学生提出问题

在旧课程理念的影响下，学生很少主动提出问题，总是处于被动接受知识的状态。而在新课程理念下，知识是学生自己探究获得的，学生是课堂的主体，教师是课堂的主导。爱因斯坦说:“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因此，善于发现问题或提出问题是学生主动探索新知识的开始，也是探究新知识的动力。在实际教学中，应鼓励学生敢于提出问题，敢于质疑，使他们具有强烈的发现问题的意识。对此，教师应为学生创设宽松民主的教学氛围。

二、问题设计的特点与作用

心理学认为:激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。提出问题可以集中学生注意力，提高学习兴趣；可以启发思维、发展智力；可以反馈评价，调控教师的教学；也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何学习，如何思考。正如教育家克莱·P·贝德福特所说:“你一天可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习，他终身都会不断地学习”。作为中学化学教师，不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，不断提出问题，教师更要认真地解决学生所提出的问题。

1.设计趣味性问题，引发思维的活跃性

学生对问题的探究动机往往来自对新事物产生的好奇。苏霍姆林斯基曾说，如果没有兴趣，我们的一切探索计划就会落空。枯燥的知识激不起探究的愿望，教师需要把枯燥的知识转化为趣味性问题让学生探究。

例如:在讲金属钠的性质时，不要一下子就平铺直叙地告诉学生钠有哪些化学性质，而是通过先巧妙设问:“是不是所有东西着火都可以用水来灭火？某些时候，水会不会反而生火？”学生以往学到的知识都是讲水用来灭火，从没听说过水居然可以生火，学生的兴趣一下子被调动起来，努力地思考，同时迫切地想知道问题的答案，这时候，教师将几滴水滴在酒精灯的灯芯上，事先在灯芯中加了一小块钠，酒精灯被点燃了，通过实验现象证实了教师的说法，学生顿时兴趣盎然，教师再趁热打铁，联系燃烧的条件，提问学生“钠与水反应有什么样的特点？”学生不难得出两者反应会放出大量的热，同时有了强烈想探究钠的化学性质的欲望。

2.设计现实性问题，训练思维的深刻性

对问题的要求仅仅具有趣味性还不够，还需要探究的问题具有现实性。问题的现实性是指有关自然科学的问题必须是客观存在的现实问题，我们设计的问题就要尽可能在实际生活中找到原型。在探究性的实践活动中，组织和引导学生重新经历知识形成发展的过程，使学生成为知识的探索者、发现者和创造者。

例如:在讲到氧化还原反应的时候，让学生联系生活，结合所学知识，解释一些现象。教师提问:“大家咬过一口的苹果，放时间久了，会有什么变化？”因为是常见的生活经历，大家都兴致勃勃，争着回答:“咬过的地方会发黄，会像生锈了一样。”教师提示苹果汁中有亚铁离子，再问:“大家想想，为什么暴露在空气中会发黄？”大家马上想到浅绿色的亚铁离子被空气中的氧气氧化成了黄色的铁离子。接下来，教师切开一个苹果，在切面上涂上维生素C，发现苹果没变黄，进一步提问学生:“维生素C起了什么作用？做氧化剂还是还原剂？”通过问题的引导，学生根据已学的知识，解释了生活中的现象，不仅明白了维生素C是还原剂，同时印象十分深刻，并伴有一定的成就感。

3.设计对比性问题，训练学生思维的联想性

对比不但能反映事物的共性，更能突出事物的个性特征。创设对比问题情境有助于引发学生探究心理，提高学生的联想能力。

例如:在二氧化硫性质的教学时，首先做几个性质对比实验，然后提出问题:二氧化硫和氯气都能使含有酚酞的氢氧化钠溶液褪色，其原理相同吗？两者有何区别？二氧化硫可使品红溶液、溴水、高锰酸钾溶液褪色，是什么原因造成的？二氧化硫和氯气均可用于漂白，若将他们混合使用，效果如何？现在市场上时常有不法商贩用二氧化硫对食品进行漂白，请问使用什么方法可以方便、快捷地加以鉴别？

4.设计迁移性问题，训练学生思维的变通性

学习的目的是为了将获得的知识、技能、方法应用于实践，解决新的问题，这一环节注重了知识的迁移、形成和发展，是探究学习的目标所在。设计疑问使学生通过知识的迁移，把零散的知识系统化，并学会由一点向外扩散，使这一点活化起来，举一反三，触类旁通，产生质的飞跃，最终使得思维的深刻性得到训练。

例如:在讲物质的量时，要避免一味地灌输概念，而是从学生已知已理解的知识出发，引导他们迁移到现在的问题上来，并用以解决。教师先讲述“曹冲称象”的故事，提问学生曹冲解决问题的主导思想是什么？由学生思考，从上述故事中引出科学思维方法，即“化整为零”“等量替换”的重要思想。接下来，教师给出一袋绿豆，一架托盘天平，提问学生能否称出一颗绿豆的质量，并讲出设计思路。学生经过刚才故事的启发，想出了类似于“化整为零”“聚零为整”的方法，先称出几十颗绿豆的总质量，再用总质量除以绿豆的颗数。在此基础上，进一步引出“物质的量”的概念，使学生更深刻地明白了物质的量这个物理量是微观世界与宏观世界的一个桥梁，以及学习它的必要性与重要性。

5.设计缺陷性问题，训练学生思维的严谨性

设计缺陷问题，要求学生不唯书、不唯上、不满足和不局限于教材已有的结论，敢于大胆地提出质疑，并产生一种补足缺陷、追求真理的愿望。然后在教师的指导下，积极地寻找更完美的答案。学会用独立的见解来思考和判断问题，不人云亦云。学生能从各个角度、各个方面去思考问题，从各个方案、各种途径去寻求答案，从而产生更为严谨细致的新设想、新观念和新理论。

例如:在讲影响化学反应速率的外界因素时，其中提到增加反应物浓度，可以加快化学反应速率。教师适当做好铺垫后，提问学生“那么将等量的铁片各放入0.2mol/L的硫酸和18mol/L的硫酸中，铁片的化学反应速率哪个快？”有不少学生根据硫酸的浓度大，化学反应速率大，不假思索得出在18mol/L硫酸中的铁片反应快。教师趁热打铁，做对比实验。学生发现18mol/L硫酸中根本看不到铁片冒气泡，再次提问这是为什么？经过讨论，学生想到浓硫酸使得铁片钝化了。通过整个过程，打破了学生头脑中原有的教条主义——认为书上说反应物浓度大，速率就一定加快，从而确立了学生科学严谨求实的学习化学的态度。

6.设计探究性问题，训练学生思维的创造性

《新课标》中明确指出:学生应主动体验科学探究的过程，学习科学探究的方法，提高科学探究的精神与培养创新能力。如果教师能在课堂中设计适当适量的探究性问题，必然能引导学生主动积极地参与到自主学习中，并随着探究性问题的层层深入，思维也向着问题的本质的方向靠近，最后通过自己的努力，解决问题。

例如:在苏教版必修1氯气的生产原理中，化学史话部分讲到氯气实验室制法，书上画有装置图。在学习了氯气的性质之后，针对这张图，向学生提问，图中直接收集到的氯气是否纯净？如果不纯净，有哪些杂质气体？这套装置对于收集纯净的氯气需要哪些地方改进？学生在教师的引导下，想到浓盐酸具有挥发性，同时在加热的情况下，更易挥发出来，并伴有一定的水蒸气。因此需要中间增加洗气装置。那么对于除去杂质气体氯化氢，该用什么溶液。学生往往一下子想到酸性气体，就用氢氧化钠溶液。教师不要马上否定学生答案，而是先肯定这样是可以除去氯化氢气体，然后提问，那么我们所需要的氯气经过氢氧化钠溶液会怎么样？学生想到之前学的氯气性质，氯气会和氢氧化钠溶液反应。如果经过氢氧化钠溶液，杂质气体氯化氢被除去了，而需要的收集的气体也被除去了。经过教师的提示和循循善诱，最终带领学生找到正确的答案，用饱和氯化钠溶液。同时进一步提问学生应该先除氯化氢，还是先除水蒸气。

三、问题设计的误区

1.问题过于简单或过于难

如果我们教师在设计问题时过于浅显，或过于简单，学生就可以几乎不动脑筋回答，一哄而上或脱口而出，这只是一种很表面化的“积极”与“热闹”，实际上学生思维仍停留在低级、单一的水平，不利于学生发散性思维的发展。如果提问太难，学生不敢答，不能答，就会损伤学生思维的积极性，影响学生的学习兴趣和信心。当然，提问的难易适度还有两个标准:①问题本身；②具体学生的素质。倘若教师在设计问题时又能够想到这两点，教学双方必然会呈现如鱼得水般的景象。

2.忽视对学生回答的处理

问题设计并实施以后，回答正确的学生，在心理上期盼受到教师肯定；而回答错误的学生，更期望教师能引导他弄明白问题的实质。教师如果没有对学生的回答做出及时的引导或评价，势必会让整个教学效果大打折扣，造成学生的不良情绪。

教师该采取怎样的措施处理好学生的回答呢？一般来说，教师应向全班学生提出问题，待学生略作思考后，指名学生个别回答。学生答题后，教师应再恰当地指名其他学生，引导他们对这一学生的回答进行补充、评价。这样做，有利于把全班学生的注意力集中到教师所提出的问题上来。如果原来指名的学生，仍然不能订正、补充前一学生的回答，教师可再另换一个角度提出启发性的问题，并要求其他学生注意听取别人的发言，启发学生深入思考，引导学生作答，教师作概括、小结性的评价，以求得问题较全面、较透彻的解决。这样做，才能加强学生对知识记忆的刺激，加深记忆印迹，学得扎实、全面。对回答正确的学生，教师应及时做出评价，激励学生进步。

参考文献

［1］许应华，唐力.浅谈新课改背景下的化学课堂提问［J］.中学化学，2005（10）.

［2］王震宇.浅谈化学教学中的设疑［J］.化学教学，2007（05）.

（本文获2008年度江苏省教育学会“金帆杯”论文评选一等奖）