教师专业化是教育实践的呼唤与教育理论的回应

四、教师专业化是教育实践的呼唤与教育理论的回应^[8]

第一，现代中国与世界各国都在提升教师的学历水平、基准与资格，这一共同现象的背后说明了什么?这是个方向性的问题，不单纯是为了提高学历、基准与资格而已。提高学历、基准与资格是表面问题，其实质是要提高教师的专业化水平。教师教育改革，应是朝着教师专业化的方向发展。2001年1月23日，布什在宣誓就任美国总统后的第二个工作日，就制定了一个名为《不让一个儿童落后》的教育改革蓝图，强调必须提高教师的素质和质量。其中提出，美国政府期望各州能确保所有学生都由优秀教师施教;要确立教师专业发展的高标准，以确保联邦经费达到促进以研究为基础的、确有成效的课堂实践的目的;要促使各州中小学和高等院校结成伙伴关系以改进教学和课程，从而加强幼儿园至高中的教学工作，以达到提高教学质量的目的。

第二，如前所述，长期以来，师范教育发展中的“学科性”与“教育性”、“学术性”与“师范性”、“学科专业知能”与“教育专业知能”之争此起彼伏，总协调不好，一个重要的原因是因为没有认识到“教育专业知能”本身就包含了“学术性”。美国卡内基促进教学基金会前主席厄内斯特·波伊尔在《学术水平的反思》的专题报告中“给予‘学术水平’这一熟悉的、崇高的提法以更广阔的、内涵更丰富的解释”。他认为:“学术水平并非是一个深奥莫测的附属物。它处于教师专业生涯的核心”;教师作为“一个学者的工作还意味着走出调研，寻求相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。”因此，教师的工作“可以认为有四个不同而又相互重叠的功能。这就是:发现的学术水平;综合的学术水平;运用的学术水平;教学的学术水平”。^[9]“知识的传播和应用是一个积极活跃的过程。知识的再生产几乎不可改变地牵涉到知识的生产。不仅在应用知识的过程中很难做到不学习，而且在传播和应用知识的时候，要想使之不受到这个过程本身的改变和影响，的确也是不可能的。”美国现任卡内基促进教学基金会主席舒尔曼也认为:“教学本身是学术成就的最高形式，因为它要求教师将其他所有不同学者的思想、成就带到一起，对学生作解释，因此可以传授下去。”教育作为一种知识传播和人才培养的专门性活动，越来越具有深厚的学术内涵和广阔的学术前景。教师教育学(或教师学、教师素质学)和数学、物理学、化学、生物学等具体学科一样，本身也成为一门专门的学科，具有很强的学术性。尤其是随着人们对人的身心发展规律的认识不断深入，以及教育教学活动本身的不断分化和不断综合，教育科学的各种研究成果正在取代过去的经验，成为影响教师教育和教师培养质量的主要因素。换句话说，教师教育的学术研究越来越成为不断提高师范院校教育教学和人才培养质量的重要途径。教师教育的根本目标在于提高教师的素质。世界各国的高师培养目标，鲜明的特点不是培养“教书匠”，而是教育教学专业人员。培养专门知识、技能，就要加强教育类课程，增强教育实践的环节。自1980年全国师范教育工作会议以来，我国教师培养目标已发展到包括思想政治素质、道德品质、科学文化修养、专业知识、教育理论和教学能力直到健康体魄的各个方面。但我国教师培养目标在丰富性，特别是可操作性上存在较大缺陷，一些目标空洞无物，缺乏必要的配套课程，同时也缺少教育教学实践的支持。教师专业化理论的提出与研究成果将对此提供强有力的支持。正如叶澜教授所说:“教师专业性的探讨是新世纪更重要和更具有全局性意义的任务。”

第三，我国1994年1月1日开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”然而，我国长期以来受传统教育观念的影响，对“专业”、“专业人员”的研究不够重视，对教师工作的专业性认识不足。社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。部分中小学教师教育教学专业素质不高，教育教学方法不当甚至错误，也从另一方面说明中小学教师的专业化程度有待于提高，更需要从理论上把这个问题说清楚。