教学媒体的心理学基础

2．2．2　教学媒体的心理学基础

心理学是研究人的心理现象的发生、发展规律的科学。人的心理现象是多种多样的，注意、感觉、知觉、记忆、思维、想象都是认识客观事物的性质与规律而产生的心理活动，在心理学上称它为认知过程。人认识客观事物时，还会产生情感与意志。我们将认知、情感与意志这些心理现象统称为心理过程。由于个人的先天因素、生活条件、教育程度和社会实践活动的不同，这些心理过程在每个人身上产生时又有个人的特征，形成个人不同的个性，如气质、性格、能力等等。

教学过程是一种学习认知过程，教学活动应符合人的心理认识发展规律，才能取得好的教学效果。编制教学媒体，也应该符合学生的心理发展规律。因此，教学媒体编导人员必须懂得用心理学的理论，特别是认识过程的心理学规律去指导教学媒体编制工作。下面重点介绍注意、感觉、记忆、思维等认识过程的心理活动与教学媒体编制的关系。

2．2．2．1　教学媒体与注意

注意是心理活动对一定对象的指向和集中。

1．注意对于学生认识活动的重要功能

(1)选择的功能。选择有意义的、符合要求的和当前活动相一致的有关刺激，避开与之无关的其他刺激并抑制对它们的反应。

(2)保持的功能。使注意对象的印象或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映，直到达到目的为止。

(3)调节和监督的功能。控制心理活动向着一定方向或目标进行。

2．注意的分类

根据产生和保持注意有目的性和意志努力的不同，可把注意分为无意注意和有意注意。

无意注意是事先没有预定的目的，也不需要做努力的注意。引起无意注意的外部因素是刺激物的特点。

(1)相当强烈的刺激。刺激物之间相对的强度、形状、大小、颜色或持续时间等方面特别显著、突出。

(2)刺激物的活动和变化。

(3)刺激物的新异性等等。

引起无意注意的内部因素是外界刺激物符合人的内部状态，如需要、兴趣、情绪和知识经验等。

有意注意是有预定的目的、需要做一定的努力的注意。在学习过程中，为了保持有意注意，必须排除与学习任务无关的干扰，提高学习自学性，与注意的分散作斗争。

无意注意与有意注意两者是紧密联系而且又可以互相转化的。在学习认识活动中，要充分利用两种注意的配合与互相交替，以提高学习效率。编制教学媒体要善于灵活运用注意的规律。

3．培养学生的有意注意

激发学生学习的自觉性和克服困难的意志力，是培养学生有意注意的主要途径。编制教学媒体，要注意提示学习的目的与意义，并且在教材内容展开后要不断提出问题，并且每一专题要布置观后的作用或测验，这些都有利于提高学生的有意注意力。

4．善于运用两种注意互相转换的规律

学生长时间地有意注意，会引起疲倦和注意的涣散;但若过分强调视听教学媒体要生动形象，能引起学生的无意注意，又难以完成抽象、概括的学习。因此，视听教学媒体编制要善于将生动形象的画面与理论抽象交替进行，使学生的两种注意力有交替转换和节奏性变化，去有效完成学习任务。

无论是有意注意还是无意注意，它们都有共同的特征，编制视听教学媒体也要遵循与利用这些特征去提高教学媒体的质量。

1)注意的范围

它是指在同一时间内意识能清楚地把握对象的数量。编制视听教学媒体时，画面上出现的注意对象集中，排列有规律成为相互联系的整体，注意的范围就大;另外，要根据学生的经验和知识水平去控制注意的范围和数量，才能取得好的教学效果。

2)注意的稳定性

它是指注意长时间地保持在感受某种实物或从事某种活动上。教学媒体的画面过于单调、呆板或是静止的，注意就难以稳定。若视听教学媒体的画面是生动形象的、变化的、活动的，注意就容易稳定。另外，激发学生的兴趣与保持良好的情绪，注意也易于稳定、持久。

3)注意的分配

它是指一个人把自己的注意指向于不同对象或活动。视听教学媒体是一种视听结合教材，学生既要注意看又要注意听。因此，要求视听教学媒体的画面与解说词要配合得好，才能实现注意力的分配，获得良好感知。用学生所熟悉的音乐作为背景音乐，会使学生注意音乐而分散了对图像画面的注意。

4)注意的转移

它是指人们根据新的任务，主动地把注意力从一个对象转移到另一个对象上，如视听教学媒体开头部分的处理就非常重要，从画面到音响都应引人入胜，使学生的注意能迅速转移到视听媒体的活动上来。另外，影视媒体中的镜头组接、场景的变化以及新的学习内容的引入等等，也要符合注意转移的规律。

2．2．2．2　教学媒体与感知

感觉是人对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，知觉则不是事物个别属性的反映，而是对实物的各种属性、各个部分的整体反映。通过感觉我们知道事物的属性，通过知觉对事物有一个完整的印象。感觉和知觉同属于认知过程的感性阶段，它们都是对事物的直接反映。所以，感知是我们认识世界的基础，是掌握知识最基本的心理活动。

感觉是刺激物作用于人体的感觉器官、传递神经和大脑皮层的相应区域而产生的。体外的刺激产生外部感觉，包括有视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉。体内刺激产生内部感觉，包括肌肉运动感觉、平衡感觉和内脏感觉等。刺激必须有适当强度才能引起我们的感觉。

知觉也是刺激物作用于人的感觉器官，由多种分析器联合活动，在头脑中产生事物完整的印象。由于一切实物都是在空间、时间中运动着的，根据知觉所反映事物的空间、时间和运动的属性，表现为空间知觉(包括对物体形状、大小、方位、立体和远近等特性的知觉)，时间知觉(反映客观现象的延续性和顺序性)，运动知觉(反映实物在空间的位移)等。尽管知觉所反映的事物的特征有所不同，但各种知觉都有共同的基本特性。

1．知觉的整体性

知觉的对象有不同的属性，由不同的部分组成，但我们并不把它感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为一个有组织的整体。甚至当某些部分被遮盖或抹去时，我们也能够将零散的部分组织成完整的对象。知觉的这种特性称为知觉的整体性或知觉的组织性。格式塔心理学家曾对知觉的整体性进行过许多研究，提出知觉是按照一定的规律形成和组织起来的，在知觉任何给定的刺激模式时，我们易于以稳定且连贯的形式把不同的元素简单加以组织，而不是把这些元素当成不可理解的、孤立的一堆混乱感觉。如:在大小、形状、颜色或形式上相似的刺激物更容易被知觉为一个整体;同色的或同样形状的区域看起来更像一个整体。在这些不同属性中，颜色的作用又更加重要。

2．知觉的选择性

日常生活中，作用于人的事物与现象是多种多样的，从纷繁的作用对象是较清楚和明晰地分化出来的仅是几个事物与现象，这叫知觉的选择性。知觉选择性依赖于个人的动机、情绪、兴趣与需要，反映了知觉过程的主动性，也依赖于知觉对象的刺激强调、运动、对比、重复等等。

3．知觉的相对性

知觉是根据事物的相对关系来进行反映的，在诸多事物中能被我们清楚感觉到的是知觉的对象，而与知觉对象同时出现仅被我们模糊地感知的则是知觉对象的背景。

4．知觉的理解性

知觉过程的主要目标之一是对于知觉的对象以自己的过去经验予以解释，并用词汇或概念对其进行命名或归类，即赋予对象一定的意义。知觉的这一特性称为知觉的理解性。即便在非常困难的条件下，人也能够依据特别微小而零散的线索试图对刺激物命名，并把它归入到熟悉的一类事物之中。影响知觉理解性的主要因素是个人的知识和经验，记忆和语言的指导作用也有重大影响。

视听教学媒体是一种形象化的视听教材，它主要依赖于图像信号和声音信号来刺激人的视觉和听觉器官，使学生获得感知并促进思维，从而理解和掌握知识。因此，在编制视听教学媒体时必须注意下列感知规律。

1)刺激强度规律

作用于感觉器官的事物与现象必须达到一定的刺激强度，才能被人们清楚地感知。因此，教学媒体呈现的图像画面的大小、颜色与声音的强度都应使学生在适当距离内清楚地感知到。比如，电视屏幕出现的文字一般不能多于7横行，每一横行不能多于10个字，这样大小的字，才能产生足够刺激强度，便于学生看清楚;要尽可能多用近景或特写镜头拍摄，使图像有足够清晰度与分辨率;物体颜色的还原要准确，有适当的饱和度;声音要清晰，音量大小要适当。

2)整体规律

人们在同时接受繁复众多的刺激时，总会按接近、相似、闭合、连续等形式将它构成整体，或按部分主要特征以旧知识经验将它组成为整体。因此，教学媒体中的画面要遵循这一规律去构图。不合适的构图，会将一种事物的整体知觉为几个或几种事物的不同部分组合成另一种事物整体。对一些学生还完全没有几个经验的新事物，应安排在画面上整体呈现，而对一些已经熟悉的事物呈现事物的部分主要特征，才会有更好的知觉效果。

3)对比规律

在性质或强度上对比的刺激物同时或相继地作用于感觉器官时，往往能使一个人对它们的差异感知得特别清晰。在教学媒体编制中，我们往往采用大小对比、新旧对比、明暗对比、彩色对比、虚实对比、主体对象与背景的对比、运动与静止的对比等手法，突出拍摄对象不同成分的特征。比如，要说明一个物体的大小，最好在它旁边设置一件学生非常熟悉其大小的物体;介绍新事物，用学生已了解的有联系的事物同时或先后出现对比，学生会有深刻的印象。

4)主体对象与背景的相关规律

主体对象和背景在颜色、运动、强度等方面的差别愈大，被知觉的对象就愈清晰地显现出来，应善于处理好视听媒体背景与主体对象的相互关系。

背景一般是表现环境或主体对象的相互关系，与教学内容无关的背景物不要出现在画面上;作背景的布幕或道具布景，其色泽不宜过分鲜艳，以免喧宾夺主;可用明暗对比，如加强主体部分的灯光照明来突出主体对象;用运动的技巧去突出主体对象，如拍摄时用推、拉镜头突出主体对象的特征，用摇、跟的运动镜头追踪主体对象的运动特征。

5．言语引导规律

媒体中画面的直观图像加以文字字幕或解说语言的引导，促进学生的知觉理解，唤起学生大脑皮质两种信号系统的协同活动，使他们更好地理解教材。影视媒体中的语言解说词与画面的配合可以有几种形式:

(1)语言在前的形式，在感性材料出现之前的语言解说，它主要起动员、提示和引导作用;

(2)同时或交错进行的形式，这时解说词主要起引导观察感性材料，以及对直观材料进行命名、概括、解释或补充作用，是把形象化感性材料提高到抽象化的概念层次，同时消除直观材料的局限性，避免学生形成知识的缺陷与错误;

(3)语言在后的形式，主要是起总结、概括和强化的作用。影视媒体应根据实际需要，有针对性地选择不同的语言表达形式，使学生感知和思维活动服从于促进理解的要求，提高学生理解知识的效果。

2．2．2．3　教学媒体与记忆

感觉和知觉是当前的事物在人脑中的直接映象，记忆是过去经历过的事物印迹在人头脑中的再现。记忆的过程可分为3个阶段。外界的物理刺激引起感觉，它留下的痕迹就是感觉记忆。如不注意便瞬间消逝，如果注意了，感知就转入第二阶段——短时记忆。对短时记忆的信息，如果不及时加工和复诵也会消失，经过复诵能再次输入短时记忆，并且进入长时记忆。信息在长时记忆中以听觉的、视觉的、意义的方式进行整理、归类、储存和提取。

记忆的过程也可以相对地区分为识记、保持、重现3个基本环节，对他们进行分析，掌握其规律性，对编制教学媒体有重要的指导作用。

加涅的学习流程模式最具代表性。加涅根据信息加工理论，模拟出学习者的学习过程，如图2-5所示。

图2-5　加涅的学习流程模式

在这个过程中，加涅设想:学习者接受一个来自环境中的刺激，刺激作用于感受器后便进入到感觉登记器，开始进行瞬时记忆的保持过程;然后进入短时记忆系统，进行记忆的短时储存;然后再把信息转移到长时记忆里，完成信息的储存。当以后反应发生器需要这些信息时，就会从长时记忆系统中进行检索与提取;如果长时记忆系统中无法提供反应发生器所需要的原始信息时，则需要将长时记忆系统中的原始信息返回到短时记忆系统中，并对其重新进行编码组织(这一过程则称为工作记忆)，整合后的信息由短时记忆系统直接进入反应发生器。反应器对外在信息或经工作记忆转换的信息进行分析与综合之后，以此支配、调节效应活动的反应器，实现学习过程的流程。实际上，行为的出现有时并不能标志着一个新的学习过程的结束，而是往往又会成为一个新的学习刺激，再度引起学习者新一轮学习过程的发生(即发生反馈)。在学习的整个过程中，预期的事项与执行控制两个系统始终发挥着调节、监督和控制的功能。

加涅正是基于上述对学习过程的分析，并依此确定出学习的8个阶段，即“动机(期待)——领会(注意:选择性知觉)——获得(编码)——保持(储存)——回忆(检索)——概括(迁移)——动作(反应)——反馈(强化)”。并且每一个阶段都有它相应的心理状态，这从本质上体现了学习是内部状态和外部条件共同作用的结果。具体为:

(1)动机阶段。学习动机是有效学习的开始阶段。在学校教育和教学情境中，首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因——动机。借助于学生内部产生的心理预期过程是开始产生学习愿望、希望取得某种目标的鼓励和结果，具有引导随后学习方向的功能。

(2)了解阶段。在具有学习动机后，还必须把心理活动指向和集中到与学习目标有关的整个刺激作用的基本元素上，并对来自感觉登记器的信息进行选择与将有关信息输送到短时记忆里。

(3)获得阶段。这是对于经过注意和选择性知觉而输送到短时记忆的信息进行加工编码的阶段。在这个阶段，学生把新知觉到的材料经过一种转换作用，将新学到的内容与已经组织过的信息进行联系，把材料转化为表象或概念这些容易贮存的形式。

(4)保持阶段。这是学习者把获得信息经过复述、强化、转化成为可持久保持的表象或概念形式，并贮存于长时记忆之中。

(5)回忆阶段。这是学习者对信息进行处理和加工过程的寻找过程(可称为检索)，即当需要这些信息时，学习者要借助于一定的线索，搜寻出贮存在记忆库中的知识。也就是使所学到的知识恢复、再现出来的过程。

(6)概括阶段。概括主要是通过对一类事物或现象关系的认识所获得的该类事物或现象所具有的共同性和普遍运用性的观念的一种必要手段。由于旧知识的恢复、再现或应用时，不一定同当初的情况相同，也不一定出现与起初学习时完全相同的那些内容，所以概括阶段也就是在上一检索阶段基础上的学习迁移过程。

(7)作业阶段。这是由反应发生器激发和组织起的学习者用习得的知识去完成作业反应的活动阶段。作业完成的程度如何，是学习状况及获得解决问题能力的初步表现，对于反馈阶段有着重要的指导作用。

(8)反馈阶段。这是信息的反馈过程。学习者在完成了新作业后，就会意识到自己是否已经达到预期的目标，从而会使学习动机得到强化。所以，反馈在学习过程中，既能对学习开始时动机阶段所建立的预期起到证实的作用，又具有对学习动机予以强化的意义。

可见，加涅的学习过程8阶段及其相应的心理活动过程，较为具体地展现了学生学习过程的一般结构模式，揭示了人类掌握知识、技能、形成认识能力的全过程。

识记是获得事物的印象并成为经验的过程，识记可区分为无意识和有意识记、机械识记和意义识记。保持是过去经历事物印象在头脑中得到巩固的过程，它是对识记的材料进一步加工、储存的过程。识记过的东西，不能再认和重现，或者错误地再认或重现，就叫做遗忘。研究表明，遗忘是按先快后慢的规律进行的，遗忘还与其他因素有关，熟练的动作遗忘最难，形象材料比文字抽象材料更容易记住，有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢，进行复习与组织活动是克服遗忘的好方法。遵循这些规律去编制与使用教学媒体，就能使学生忘得少些，记得多些，保持时间长些。因此，利用记忆的规律编制教学媒体要注意以下几点:

1．充分利用无意识识记的规律

无意识是事先没有自觉的目的，也没有经过特殊的意志努力的识记。人相当大部分的知识经验是通过无意识识记获得的。生动、具体的形象比语言文字的、抽象的东西更易识记。优秀的教学媒体，应是能使学生在无意识中记住更多的内容。在教学媒体中选用一些难度适中而新颖的题材，生动有趣的画面，激动人心的事件，通俗简练的解说等等，学生不需付出太大的努力就能记忆住，容易在轻松有趣的情景中使学生学到科学知识和人生哲理。

2．充分利用意义识记的规律

机械识记是在对事物没有理解的情况下，依据事物的外部联系机械重复所进行的识记;意义识记则是在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的识记。它是通过积极思维活动，掌握事物的本质特性，找到新材料和已有知识的联系，并把它纳入已有知识系统中来识记的。意义识记的材料容易记住，保持时间长，且易于提取。利用意义识记规律编制教学媒体，应注意内容的展开要符合科学逻辑性，应用形象与抽象结合起来，讲清道理，并且注意将内容归类或系统化为简要的结论，这样会产生良好的记忆效果。

3．复习是重要的环节

为了获得精确而牢固的知识经验，避免或减少遗忘，在编制教学媒体时，对重要的内容可以用多种表现形式去重复，重要的结论还要应用文字去复述。另外，视听教学媒体要附上教学指导书，指导学生做视听后的复习与作业，使知识得到及时巩固。

4．重视开头与结尾的处理

研究表明，比较复杂材料的开端和末尾部分被遗忘得少，而中间部分就容易遗忘。因此，教学媒体编制要特别重视开头与结尾的处理，要将要求记忆的重要内容安排在这两部分。一般来说，开头应开门见山地提出关键性的带有启发性的问题，或是提出学习的要点，在结尾要复述总结重要的结论。

另外，研究还表明，学习者积极参加实践活动所获得的知识与经验，是最难遗忘的。我们应编制一些指导学生实践活动的教学媒体，去加强指导学生的课内外活动。比如，指导学生课堂实验活动的正确操作以及指导学生进行教学实验或生产实践的示范性教学媒体，对学生迅速掌握知识、技能是有重要作用的。

2．2．2．4　教学媒体与思维

思维是客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在的联系。学生掌握知识，不仅要认识事物的现象和外部联系，更需要通过复杂的思维活动理解事物的本质特性和内在的联系。因此，教师教学时，应根据课题内容和要求的不同，善于组织学生的思维活动，在教学实践中注意培养和发展学生的思维能力。同样，用于教学活动的视听教学媒体，它的选材、拍摄、技巧、画面组接以及解说词的配合，必须符合学生思维过程心理活动规律，能引起学生进行积极的思维活动。

思维活动过程是由分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等几个环节交错而有机地构成的;而分析与综合是思维的基本环节，其他环节都是通过分析、综合来实现的。

分析是把事物的整体分散为各个部分、个别特性或个别方面。综合是把事物的各个部分或不同特性、不同方面联合起来。若进一步把同类事物的各个部分、个别方面或个别特征加以对比，确定被比较事物的共同点和不同点及其关系，就是比较。比较后，抽出同类事物的本质特性、舍弃非本质特征的思维过程，就是抽象。若把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其他事物的思维过程就是概括。若进一步将通过抽象和概括而获得的概念、原理、理论回到具体实际，以加深、加宽对各种事物的认识，就是思维过程的具体化。可见，思维活动过程的几个基本环节是密切联系着的。教学媒体编导要掌握思维活动过程的规律才能编制出符合学生思维活动、利于培养和发展学生思维能力的视听教学媒体。因此，应注意以下几点:

(1)媒体手法与思维活动过程相配合。如，用全景展现事物整体，推至近景或特写分析事物的个别部分和个别特征;用整体画面或电视编辑技巧、动画技巧逐一显示的手法加以综合;用画面分割、迭化等特技手法进行比较;用迭化、淡入、淡出的手法进行抽象、概括，用划变、拉幕进入具体化等等。

(2)镜头运动、镜头组接、段落及整部电视教材结构都必须符合学生思维活动规律。任何推、拉、摇、移、跟的镜头都应是有目的的，因为学生不仅是跟着运动的镜头看，也在跟着运动的镜头思维。镜头的组接更要符合学生的逻辑思维，几个镜头不同顺序的组接，会具有完全不同的意义。至于段落和教材的结构都应该符合科学逻辑性，以及思维认识过程的规律。

(3)思维具有指向解决问题的特性。提出问题并不断解决问题，应该贯彻在教学媒体的始终，这样才有利于启发学生思考问题，培养学生的思维能力。

(4)视听教学媒体应充分利用形象化特点，提供一定数量的感性材料去发展学生的形象思维能力。同时，材料要具有典型性、代表性，并且把直观形象提高到抽象层次，使学生掌握用表象来进行分析、综合、抽象与概括，从而进入抽象思维的阶段。

2．2．2．5　教学媒体心理学研究的7个设想

教育技术的发展离不开现代教学媒体的发展，而现代教学媒体的使用中的心理学问题不容忽视。很多值得研究的心理过程和心理现象始终伴随着教师和学生的使用过程。心理学在现代教学媒体中的运用不仅仅是理论的介入，更是心理学研究方法在教育技术科研中的一种尝试。“现代教学媒体心理学”作为一个新的研究领域，用心理测量学的方法、借助心理学实验与心理学研究方法，对现实教学媒体使用中的心理学一般问题进行研究，目前有7个研究设想。

1．现代教学媒体决策心理系统理论研究设想

在现代教学媒体的使用中，决策问题是不能忽视的，教师在选择“是否选择媒体”等方面存在决策心理问题。例如，数学学科的教师不倾向于使用多媒体设备进行教学;影响他们决策的最关键变量是什么;有些学校的教师是否存在为了适应多媒体而使用多媒体的情况;是否迫于学校的压力而使用多媒体;有没有一种无形的倾向认为现代教学中一堂好课必须使用多媒体等等。

社会心理学将“对群体所面临的问题，群体成员通过讨论、协商寻找解决方法，确定行动方案的过程”称之为“群体决策”。但我们也发现了这些决策中的非理性成分:“群体会受一些社会压力的影响做出偏差的决策，群体并不能总是做出明智的决策。”一般意义上，决策心理学认为“决策的过程包括确定目标、收集相关信息、提出可行的备选方案、做出决策、执行和评价。”教师在决策使用现代教学媒体方面的过程中一定有新的内容，以及教学设计中谈的“教学媒体的选择”也是一个与认知心理学、社会心理学密切相关的理论问题，具有一定研究价值。

2．现代教学媒体信号检测理论研究设想

现代教学媒体信号检测理论主要研究两个方面的问题:第一，在教学过程中人机功能相互适应配合的心理学问题;第二，作为“噪音”的教学媒体问题。

传统课堂上信号来自于教师的语言和板书，而使用多媒体的课堂上教师的语言和课件上呈现的信号应该如何匹配才能使学生更好地接受信号，与传统课堂的区别是现代教学媒体信号检测理论的根本问题。另外，多媒体课件是否会对学生的认知过程造成某种干扰，教学媒体是作为有利于信号接收的载体还是成为干扰学生学习的“噪音”也是值得关注的。实际上，“人的辨别力乃是信号及噪音的函数，也就是说，信号固然是信息，但噪音也是信息，这是绝对不可忽视的。”

3．现代教学媒体内容呈现理论研究设想

现代教学媒体在使用过程中与“注意”、“记忆”等心理行为密切相关的是“内容呈现”问题。例如，图片与文字如何搭配能最有效在促使接受者的信息加工，“若单位时间内呈现的信息量过大，学生有可能不能对所呈现的内容进行深度加工。”在多媒体这个平台上，究竟多少信息量最为合适;不同学生、不同学科的学习中会对多媒体上呈现的信息表现出怎样不同的心理倾向。这一类问题在多媒体教学开始普及的今天很值得关注。

4．现代教学媒体信息停顿理论研究设想

如果说“现代教学媒体内容呈现理论”是一个与信息的数量与类型相关的研究领域，那么“现代教学媒体信息停顿理论”是一个与信息的呈现速度相关的研究领域。我们的研究结果显示:学习者在面对媒体所呈现的信息时类似计算机处理信息，学习者也有“内存”，而“处理信息”需要时间，需要“唤醒”的时间。例如，在教师讲课的过程中的停顿，就是给学生思考、理解和联想的时间，就类似于计算机将硬盘的信息提取到内存来一样。如果同时处理的信息过多，要求过高，那么计算机就会“死机”，学生也会这样，他们的“死机”表现为课堂上的“视而不见、充耳不闻”。因此，信息的停顿就给了学生琢磨和体会的时间。“现代教学媒体内容呈现理论”不追求一个放诸四海皆准的“停顿时刻表”，因为要针对“何时停顿”、“停顿多久”进行无条件的规定是不具有可操作性的。我们的研究只在于停顿的时机以及在多媒体呈现信息过程中速度的描述性的研究。

5．课件评价中的心理学指标分析研究设想

课件的评价指标基本上是脱胎于“教学媒体”的评价指标，当前的评价基本上依托于所谓“多媒体制作的原则”，一般来说是“教学性、控制性、简约性、科学性和艺术性”。而从教学设计的角度，又有“参与性、实时性和整合性”等原则。运用心理学，尤其是认知心理学中“知觉理论、注意理论和记忆理论”与教学媒体密切相关的理论参与指导下的课件设计很少。

课件评价中的心理学指标分析问题研究不仅借鉴认知心理学、教育心理学等心理学研究成果，也从“现代教学媒体决策心理系统理论”、“现代教学媒体信号检测理论”、“现代教学媒体内容呈现理论”、“现代教学媒体信息停顿理论”等理论中得出相应的指标，希望为课件评价工作尽绵薄之力。

6．心理学视角下现代教学媒体进化中内涵适应性研究设想

任何事物都处在运动变化发展之中，现代教学媒体也不例外。我们的研究结果显示:“现代教学媒体的本质属性是‘适应性’。”而这种适应性是与技术相关的“外在适应性”和与教与学相关的“内涵适应性”两个维度构成的。“内涵适应性”是一个与心理学密切相关的适应性，在现代教学媒体“进化”中举足轻重。

如果说“课件评价中的心理学指标分析”是心理学在课件评价中的研究，那么“心理学视角下媒体进化中内涵适应性研究”是从“大历史”的角度即“从技术的角度看历史(Technical Interpretation of History)”看待现代教学媒体运动变化发展甚至是“消亡”，探索影响不同现代教学媒体变化的心理学因素的演化过程与它们之间的关系的问题。为指导将来现代教学媒体的发展提供一定的与“内涵适应性”相关的依据。

7．作为“要素”的现代教学媒体在教育中平衡与匹配理论研究设想

从系统论的角度看，教学是一个复杂的系统:“包括教师、学生、教学内容以及教育环境与手段”。所谓“教育环境与手段”包含了“现代教学媒体”。但拥有了齐全的要素并不能保证达到良好的教学效果:耶伦(1996)提出10个有效的教学原则:“意义性;先备条件;开放沟通;编选与组织精要的内容;教具;新奇;主范;积极而适切的练习;愉悦的情景与后果;一致性。”我们认为认知心理学可以在各个要素之间起平衡作用，并按照以上10个原则进行组织教学。

作为“要素”的现代教学媒体在教育中平衡与匹配主要基于认知心理学的理论来研究教学媒体作为教学系统的一个要素所起的作用。本研究仍是以证伪主义为指导，不预设现代教学媒体这一元素在系统中不可或缺，在此基础上研究学习者如何利用现代教学媒体所提供的信息进行顺应、同化而不断打破原有的平衡从而达到新的平衡的。匹配作为微观研究中的一个概念着眼于“要素”和“系统”之间的联系，从而优化系统的功能。