国外典型的高职教育人才培养模式特色

第一节　国外典型的高职教育人才培养模式特色

许多发达国家和地区在高等职业教育发展方面有着悠久的历史，积累了丰富的经验，形成了各自鲜明的办学特色，为其经济建设和社会发展作出了无法替代的巨大贡献，为生产、建设、服务和管理第一线培养了不计其数的高技能人才。分析研究发达国家和地区的高职教育，有利于我国高职教育与国际接轨，从而更好地满足为社会培养高素质的技术应用型人才的要求。

一、加拿大的CBE人才培养模式

CBE是英语competency-based education的缩写，即“以能力为基础的教育”，一般译作“能力本位教学模式”，这种模式的核心是以岗位（岗位群）的职业能力作为培养目标和评价标准，强调职业或岗位所需能力的确定、学习和应用，以达到某种职业的从业能力要求为教学目标，课程内容以职业分析为基础，重视学生的自我学习和自我评价，强调教学的灵活性和科学性，以培养学生的能力为中心进行教学。

（一）CBE人才培养模式产生的经济背景及理论基础

第二次世界大战以后，大批退役军人返回国土，强烈要求接受职业教育，传统的“艺徒制”已经不能适应经济技术发展的需要。到20世纪七八十年代，产业界需要教育部门更多地听取他们的意见，满足他们对各类从业人员为适应分工日趋详尽的岗位需要，而进行培训和再培训的要求。这时，如何解决社会化的教育去满足个体化需求的矛盾，如何解决班级、学期教学制度与时间上要有灵活性、能力上强调针对性的矛盾便愈显突出，所有这些促成了CBE的产生。

CBE的理论基础可以归结为三点：一是行为科学，这种理论认为，在人的行为中，人的需要、动机、信念、态度和期望都起着至关重要的作用。这与当代西方教学思想强调个别化学习相似。二是美国教育学家布鲁姆提出的“有效的教学始于准确希望达到的目标”，即职业技术教育要最大限度地照顾到个人间的差异，因材施教，并对不同的学生提出不同的要求。三是掌握学习理论，只要在提供恰当材料进行教学的同时给以适当的帮助和充分的时间，90％的学生都能掌握规定的教学目标。

（二）CBE的内涵及主要特征

CBE即“以能力为基础的教育”，是加拿大创立的新型的职业教育模式。简单地说，CBE模式就是围绕从事社区职业工作需要的步骤、设施、标准、安全事项、工作态度来设置专业，确定培养目标，进行课程开发，安排教学计划，实施教学管理，决定教学方法和步骤等。

1.CBE教育模式的培养目标

通过CBE教育，使受教育者具备从事某种特定职业所必需的全部能力，适应各经济组织和团体的不同岗位工作，推动地区经济的发展。这里所说的能力是一种综合的职业能力，包括知识、技能、经验、态度、行为意识等。

2.CBE教育模式对教师的要求

CBE教学模式以学生活动为中心，教师不再是学生学习过程中全部信息的给予者，而是学生学习过程中的主持人和指导者。教师不仅要掌握丰富的理论知识，具备课堂的讲授能力，而且必须熟练掌握各项操作技能，具备较强的组织管理能力，及时了解、吸收、掌握生产上的新技术、新成果。教师的主要职责是负责学生学习的管理、为学生提供学习指导、帮助学生制订学习计划、准备学习资料、监督学习进度、安排和监控学生实际工作的实习、考核评价成绩、实施部分行政管理职能等。

3.CBE教育模式的评价体系

CBE使用标准的学生自我评价体系，以衡量学生的能力水平，强调学生的自我评估，重视学生反馈能力的培养。在教学过程中，学生根据自己的实际情况确定学习进度和方式，充分发挥学习主动性，认为达到要求后再由教师进行考核评定。这些成绩考核，不采取学期或学年考试，每单元（模块）考核一次，及格者继续进行下一段学习，不及格者重新学习直到掌握，以保证质量。

4.CBE教育模式的课程设置和培养途径

CBE课程设置以市场需求和职业分析为依据，打破僵化的学科课程体系，采用模块式结构加学分的方式运作，确立了一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的、并以职业活动为中心的课程结构，所有的课程都包括基础培训、专业培训和专长培训三个呈阶梯式逐渐上升的层次。这种课程结构把理论知识和实践技能训练结合起来，既满足了市场的需求，又提升了自身的能力、满足了自身的需要。

CBE的人才培养主要是通过学校、教师为学生提供完善的学习条件和帮助，不同的学习者选择不同的课程，由以教育家为主、企业界人士和技术专家参与制定的“学习包”提供教与学的各种参考资料索引，在教师指导下，学生自己到学习资源室、实训课堂，或利用个人学习系统，循序渐进地学习，完成专项能力学习活动的各项指标。

总的来说，CBE教育模式的特征是：①以岗位（岗位群）的职业能力作为培养目标和评价标准。根据对从事某项职业必须具备的能力分析，进行学习任务排序，设计课程目标和各项测验标准，确定评价标准。②注重实践，以能力作为教学的基础。CBE教学活动基本上都是在实训课堂完成的，其教学以专业实践技能服务和“适用、够用”为原则，根据岗位要求的能力确定传授理论知识的深度和广度，注重实践技能的培养。③强调学生自我学习和自我评价，体现以学生为主体的思想。学生可以根据自己的基础和接受能力安排学习进度，选择适合自己的学习方式，充分发挥自己自主学习的主动性，并进行自我评价，认为达到要求后再由教师进行考核评定。④教学的灵活性和管理的科学性。CBE教育模式重视学生自主学习与教师指导学习相结合的方式，还根据不同的“学习包”选择适应不同要求的专业技术人才，强调适应学生的个体差异，不同的学生可以选择不同的学习模块和课程方案。高质量的评价标准体系明显能提高教学管理、评估工作的效益和水平。

（三）CBE模式的实施程序

CBE教育模式是以职业能力的培养为基础，按各项职业技能的难易程度有序安排教育和学习计划，课程设计及相关的教学环节都以培养职业技能为中心。因此，实施CBE模式，要经过多项工作程序，首先要进行职业分析和能力分析，确定从事某项职业或工作必须具备的各种能力，包括完成这项工作的专项能力和综合能力，而后进行知识性任务分析和排序、课程目标的设计和实施评估课程方案，如图3-1所示。

图3-1　CBE的实施过程^[1]

二、美国的社区学院人才培养模式

美国社区学院（Community College）的创建可以追溯到19世纪末20世纪初的初级学院运动（Junior College Movement）。在20世纪初，第二次世界大战结束后不久，美国“社区学院”这一名称得到了广泛应用并迅速发展，为美国战后经济的发展和高等教育的民主化、大众化作出了重要贡献。20世纪80年代以来，美国经济结构因受新技术革命的冲击而进行大幅度调整，工商界对社区学院提出更高要求，联邦政府也加大了对社区学院的干预力度，这促使社区学院进行大规模改造，以适应新的发展要求。

（一）美国社区学院的职能

美国社区学院是高等职业技术教育的主要机构，主要立足于地方经济的发展需要，专业设置和地方产业结构的调整密切结合，人才培养目标以本地区需要的应用型人才为主。美国社区学院有许多职能，包括职业教育职能、学院教育技能和社区教育职能，其中职业教育职能是其最主要的职能。

1.职业教育职能

20世纪20—70年代，美国社区学院经历了一场巨大的变革，即摆脱了对四年制院校的依附，有了自己独特的活动领域和市场，职能开始以职业教育为主。20世纪90年代至今，国家介入职业教育的管理，州一级教育财政政策鼓励社区学院发展职业技术教育，社区学院的职业教育自此开始关注新兴产业和高新技术，人才培养目标更加注意比较全面、完整的综合素质，学员学成后直接进入与所学专业相对的特定的职业岗位，为社区经济发展提供一线的、直接的服务。据统计，美国职业教育的毕业生中约有75％的学生能找到学用一致的工作^[2]。

这一时期，美国社区职业教育加强了与企业界的合作范围和深度，加强培养具有扎实的学术知识的人才。各州的社区学院通过设置相互联系的学科课程，整合学术教育和职业教育，使学生获得学术和职业两方面的成功。职业教育此时已经突破了原先劳动力培训的入门水平，广泛参与“高级技术教育计划”，巩固了社区学院在职业教育和培训方面的地位，更好地促进了美国经济的发展。

2.学院教育职能

社区学院的学院教育职能包括转学教育（transfer education，主要是文理科教育）、通识教育（general education）和补偿教育。转学教育是指为高中毕业生提供通识教育和入门性学院课程，获得学士学位后把他们送入高级学院的三年级攻读学士学位。转学教育为社区学院吸引了潜在的四年制院校学生，让这些学生以较低的花费完成学士学位前两年的教育，并给高中毕业时无资格进四年制学院的学生第二次机会。补偿教育是社区学院在高等学校为无法接受高等教育的学生提供低于高等教育水平的课程，为美国普及高等教育扫除了障碍。这种教育功能不仅使各种教育机构向同一个方向发展，还为更多的学生提供了深造的机会。

3.社区教育职能

美国社区学院社区教育职能主要始于20世纪20年代末30年代初的经济大萧条时期，50年代以后发展成为强项。社区教育属于继续教育的范畴，教学方式灵活多样，课程内容实用，通过举办各种形式的短期技术培训班进行，包括成人教育、继续教育、企业家培训以及各种形式的社区服务。很多选择这类教育的学生都是成年人，甚至是六七十岁的退休老人，年龄跨度很大。他们重回课堂的目的也是多种多样，有些是为了学习新的工作技能和新的科学技术，希望能紧跟时代的脚步；也有些则仅仅是为了打发时间，充实生活，所追求的不是学分或学位。所以说，社区学院社区教育的发展重点在于借助开展综合性活动进行终身学习和消除成人功能性文盲。但是因为社会服务活动缺乏可靠的资金来源，社区学院活动难以扩展，社区教育的使命受到影响。

（二）美国社区学院职业教育模式的办学特色

美国的社区学院是美国高等教育结构中的一个分支，以地方领导管理和为学校所在社区的经济和社会发展服务而著称，深受美国社会欢迎，被誉为“美国教育的一大特色”。美国社区学院不仅为高中毕业生踏入普四年制本科院校开辟渠道，还顺应社会发展和个人发展需求开办了各种形式的职业技术教育与培训活动，形成了自身的办学特点。

1.开放性

美国社区学院最突出的办学特色在于它的开放性，主要表现在三个方面：①学生来源的开放性。社区学院目的之一是为本社区各种职业的职工及失业人员、年轻人等所有需要职业教育与培训的人提供继续学习的机会，对生源的挑选并不严格。据统计，美国98％的社区学院实行开放型的招生录取办法，没有入学考试，也不一定具备中学毕业学历，年满18岁的公民都可以入学，甚至研究生学历的人员也可以参与社区学院的活动。除了招收本社区的学生外，社区学院还注意吸收本社区以外的本国学生和外国学生。②教师来源的开放性。社区学院的教师分为专职教师和兼职教师，并且兼职教师的比例高达教师总数的60％。专职教师一般有博士和硕士学位，主要从事基础理论课的教学；兼职教师则是聘请社区内的企业家、某领域的专家以及大量经验丰富、实践能力强的管理人员和生产一线的工程技术人员，主要承担应用性、针对性强的课程教学工作。近些年来，兼职教师占教师总数的比例不断扩大，但由于大学和私人企业的高薪和发展前景不错等因素的影响，如何吸引和留住教师成为事关社区学院职业教育的最大问题。③社区学院职能的开放性。美国社区学院主要包括三方面的职能，几乎涵盖了社区经济发展需要的各个方面，不仅具有职业教育职能，还具有转学教育职能、补偿教育职能和面向社区的教育服务与培训的职能等，既适应社区发展需要，又满足了各类学生发展的需要，在美国高等教育中占据着越来越重要的地位。

2.针对性

社区学院职业教育的教学、服务和其他各项工作以社区为中心，关心社区生活，发展社区经济，因此，不论是培养目标、专业和课程设置，还是教学各个环节的安排，都是围绕社区服务进行的。

尽管社区学院招收的学生已经远远超出学校所在的社区范围，但其基本任务仍然是为社区服务，一方面给当地青年提供两年的高等教育，为当地社区培养应用型人才，也可以为他们提供升入四年制学院的机会；另一方面通过为社区成人提供课程设置多样、授课时间灵活的成人教育项目和社区活动，满足社区不同年龄层次、不同学历类型的居民的需求，同时为失业人员提供学习新知识、新技术的机会，最大限度地满足社区人员的需求。

社区学院职业教育的目的决定其专业和课程设置必须满足社区各行各业各类居民的需要，因此，专业和课程设置的原则是“来自社区，服务社区”，是在充分社会调查的基础上确定的，能反映本社区的实际就业需要和趋势。为了让专业设置更贴近需求，有的社区学院请各行业最有威望的专家和著名人士参加学校的专业顾问委员会，每年召开1～2次会议，讨论所收集到的各方面的信息，并据此确定新专业、新课程的设置，并对旧专业、旧课程加以修改，完全以社区工商业界和就业者的需要以及社区的就业趋势为依据。

美国社区学院主要培养社区需要的一线人才，教学环节务实性和针对性也很强。教学过程注重学生实际知识和技能的传授和培养，重视理论的实用性和应用性，并且有来自一线的兼职教师带来大量社区人才需求的信息，增强办学的针对性。教学管理工作中，对教师的评价、课堂教学的评估方式和标准更具有操作性，如教师能否在课外回答学生的问题等，而不仅仅关注教师备课是否充分等。另外，教学设施完善，课堂氛围轻松随意，但学习内容务实，学生很快投入学习状态，很快进入独立思考的世界。这些特点看似松散自由，实际上是具有强烈针对性和务实性的教学工作。

3.经济性

美国的社区学院职业教育就其内部而言，成本比普通教育和升学教育要高一些，但其学杂费较低。这是因为社区学院的经费主要从联邦政府、州政府以及当地税收而来，其中州政府和当地税收是教育的主要投资者。此外，学生多数来自当地社区，可以不用住校，节省了不少的住宿生活费和交通费用，所以，杂费也比较低。如北卡罗来纳州的税收有60％用于教育事业，其中大部分拨给了社区学院，每位学生最多交费不超过2500美元。同时，社区学院的学生受到政府各项助学贷款或补助的比例占大学生群体的10％，有的学生甚至可以免费入学。

美国社区学院和企业合作办学，在实训设施的置备和教师培训方面节省不少开支。学校根据所设专业的需要与有关企业取得联系并签定合同，由企业为学院学生提供劳动岗位，安排一线管理人员和生产人员对实习学生进行技能指导。另外，校方可以派教师到企业指导学生技能，掌握技巧，与企业沟通交流。企业接受学院安排教师的继续培训任务，允许教师到企业再学习，掌握最新的生产技术和知识。

目前，美国社区学院机构设置紧缩，人员编制精干，师资队伍中约60％是兼职教师，可以节省很多开支。另外，有的学校把所有的清洁工作和后勤工作承包给清洁公司和相关单位，减少了一些花费。

4.时效性和灵活性

为适应美国社会的多变性和快节奏的特点，美国社区学院学制较短，基本学制为两年，有些职业技术教育学习只需要几个星期，学生能在较短的时间内掌握自己和社会所需要的知识和技能；其次，社区学院的兼职教师实践经验丰富，授课内容与社会实践和市场发展联系密切，直接针对学生和社区的需要，教学的时效性强。

美国社区学院教育的灵活性主要体现在教学方式、教学计划和办学场所等方面。社区学院学生来源开放，为适应各类学生的需要，社区学院用正规教学和短期培训班及集中培训班等方式，采用按程度分层教学、个别辅导、临床教授来上课，利用社区资源进行教学和半工半读等各种措施，保证各类学生都能完成职业教育的学习。社区学院还根据学生所选专业的具体情况，制订多种课程表，开设丰富的必修和选修课，学生可以根据实际需要选择自己所需课程，在1～3年的时间内修满学分即可毕业，毕业后可以就业也可以继续升学到高级学院三年级。学校根据需要和实际情况灵活地选择办学活动场所，从校本部到社区中心、图书馆、企业甚至教堂、教养所等，都可以成为社区学院办学和活动的场所。这些灵活性都是为了满足不同层次、不同目的和不同背景人员的需要。

总之，美国的社区学院在一个世纪的发展中，形成了独立的特色，它的创建和发展，使美国不同类型和不同层次的高等学校布局更为合理，进一步满足了国家对不同类型人才的需求，培养了大量实用技术人才和专门人才，促进了社区经济的发展。比尔·盖茨曾说：“社区学院在确保有技术熟练的工人来帮助商业界充分利用数字时代的所有机会方面扮演着重要角色。”

三、德国的“双元制”人才培养模式

德国是个工业化高度发达的国家，“双元制”模式的职业教育为其经济的迅速发展培养了大批既有熟练专业技能，又有较高职业道德的优秀技术工人，被认为是德国经济腾飞的“秘密武器”。“双元制”人才培养模式是由企业和学校共同担负培养人才的任务，按照企业对人才的要求组织教学，在企业接受职业技能培训，在职业学校接受专业理论和普通文化知识的教育形式。“双元制”职业教育强调教育机构和企业联合办学，企业和学校、企业培训人员和教师共同培养学生，旨在最大限度地利用学校和企业的条件和优势，理论学习和实践操作相结合，培养既掌握专业理论知识，又具备利用所学的专业技术技能解决职业实际问题能力的高素质人才。

（一）德国“双元制”教育的沿革及背景

20世纪30年代起，德国职业教育的教学计划由中央官僚机构统一制定，职业学校教学和企业培训紧密结合。1969年，德国政府颁布了《职业教育法》，标志着“双元制”作为一个完整培训体系完成了其制度化的过程。20世纪70年代中期，德国经济技术迅速发展，工商业界需要既有深厚理论功底，又有实践技能的高素质人才，由此出现了学校培养与企业培训相结合的高等职业教育，并在联邦政府的资助下，行业协会建立了许多跨企业培训中心；同时，国家职业教育法不断修正完善，双元制职业教育模式进一步发展。1990年后，第三级教育领域出现了“双元制”的职业学院和专科大学，“双元制”职业教育不断向高等教育领域延伸。

“双元制”职业教育模式能在德国不断健全和完善，并能大范围的推广应用，究其原因是德国职业教育背景占有极大的优势。首先是法律制度背景。德国相继出台《职业教育法》、《企业基本法》、《职业教育促进法》等法律法规，各地方、行业和部门制定相关的职业教育条例和实施办法，对职业教育的培养目标、专业设置、办学条件、学制长短、教师培训、考核评估、管理制度等各方面都做了具体明确的规定，还设立了一系列包括立法监督、社会监督、行政监督在内的职业教育实施监督系统。这些法律法规对“双元制”职业教育各方面作了严格详尽的规定，保证了职业教育健康有序的发展。其次是历史文化背景。德国人务实，注重经验的积累和针对性的实践训练，不仅看重学生对文化基础知识和专业理论知识的掌握，还看重学生的工作能力和实际操作技能，而“双元制”职业教育完全可以满足这些要求。再次是行业企业背景。长期以来，德国企业行业十分重视联邦和政府交给它们的职业培训任务，一方面是企业自身生存和发展的内在需求，它们参与职业培训可以使学生迅速成为能够为企业服务的技术工人，并在短时间内为企业创造最大效益，企业家把职业教育培训看做自己的责任和义务；另一方面是国家给参与培训的企业各方面的优惠政策和大量的经费支持。正是这些背景作为基础，才使得“双元制”职业教育有效而顺利的开展。

（二）德国“双元制”人才培养模式的内涵

德国职业培训“双元制”的正式称谓始于1948年，德国教育委员会在《对历史和先进的职业培训和职业学校教育的鉴定》中首次使用了这一名称。朱勃、顾明远主编的《比较教育》一书中对“双元制”作了如下定义：“双元制”是一种双重职业训练制度，即在企业学习实际操作和职业学校学习理论平行进行，是学校教育与企业训练密切结合起来的一种人才培养模式。具体而言，“双元制”职业教育是指教育机构和企业联合举办职业教育，企业和学校、教师和企业培训人共同培养学生，学生具有双重身份，旨在最大限度地利用学校和企业的条件和优势，强化理论和实践相结合，从而培养既具有专业理论知识，又具有专业技术和技能的高技术人才的一种教育制度。当然，对“双元制”内涵的理解也有其他的观点，总的说来，双元制的职业教育内涵具体表现在以下几个方面：

1.教学内容和教材的双元性

德国“双元制”不但要为企业培养技能型人才，还担负着为普通高等院校输入人才的任务，因此，企业主要是传授职业技能和与之相关的专业知识和职业经验；职业学校的教学内容除传授职业理论知识外，还包括语文、数学、外语等普通的文化知识。使用的教材包括按照同职业领域的要求分类编写的实训教材和针对培训职业的技能要求编写的理论教材。

2.教师的双元性和学生身份的双元性

“双元制”人才培养模式的培养目标决定了师资结构的双元性，即理论教师和实训教师。实训教师由企业的雇员承担，他们都具备多年的职业实践，并经过了教育学和心理学的专门培训；理论教师包括专业理论教师和普通文化课教师，属于国家公务员，经过大学教育、师范学习和实习期后方有资格胜任。学生的身份也有两个，即企业学徒和职校学生。

3.培养过程实施标准的双元性

企业遵循联邦职教所制定的培训条例来培训，职业学校则遵循所在州文教部颁布的教学计划组织教学。

4.考核的双元性

学生必须通过两类考试，即企业的技能考试和职校的理论考试。技能考试的内容以所在企业接受的培训内容而制定，由行业协会负责实施，目的在于考核学生对所学技能和专业知识的掌握程度；职校的理论考试也称为资格考试，是针对学校的专业理论教学内容设定的，包括笔试和口试，由学校组织实施，主要考核学生掌握专业理论知识的程度。

5.证书的双元性

证书的双元性即技能证书、培训证书和毕业证书。学生学业完成后，凡能通过相应职业培训和结业考试者，都可获得由行业协会颁发的国内外均认可的相应技能证书，如商务办事员证书、技术工人证书等。培训证书和毕业证书是依据学生在企业的表现情况，由培训企业和职业学校颁发的与培训和学习地点有关的学历证书。

6.教育经费的双元性

企业基本上承担学生培训的全部费用，包括培训设施投资、学徒工在整个培训期间的津贴和实训教师的工资等；职校的经费来自州政府的公共财政预算，通常是州政府负担教职工的工资和养老金等，地方政府负担校舍及设备的建筑与维修费用和管理人员的工资。

7.管理体制的双元性

管理体制上实行联邦政府和各州共同负责，企业培训受1969年颁布的《职业教育法》约束，由联邦政府主管；职业学校则遵循《职业义务教育法》或《学习法》，由各州管理负责。

可见，德国的“双元制”职业教育在整体培养目标上是合二为一的，但在具体教学过程中又是一分为二的，表现出明显的双元属性的特征。最大限度地利用各自的条件和优势，既使学生在实训的氛围中获取有价值的实践经验，学会各种职业与社会的能力，又能通过在学校系统的专业知识学习，打下厚实的理论基础，培养敏捷的思维能力与掌握科学的方法，从而很快适应毕业后的工作。^[3]

（三）德国“双元制”人才培养模式的特征

双元制教学模式是德国享誉世界的一种职教模式，这种职教模式对德国劳动者的素质及德国经济在国际上的持久竞争力起着重要作用。它主要以学校为主体，以企业为依托，以实践为核心，把学校设在工厂里，把教室搬进车间里，学生在老师和师傅的共同指导下，学习理论和专业技能，做到学校与企业合一、教师与师傅合一、学生与徒弟合一、作业与产品合一、育人与创收合一，实现了培训功效“五合一”，确保学校在激烈的市场竞争中站得稳、叫得响。从总体上讲，“双元制”人才培养模式有如下几个特点：

1.注重实践、突出技能培训

德国“双元制”教学注重实践技能的学习，体现在理论教育与实践训练的时间分配和教学与培训的运行机制上。在培训过程中，其理论课程与实践课程比例约为3∶7，同时理论教育注重实用性，与实践紧密联系，服从实践的需要。学生大部分时间在企业内进行实践操作技能培训，而且在很大程度上是以生产性劳动的方式进行的。根据相关法令，培训任务由学校和企业共同承担，企业的职业培训起主导作用，它可以根据劳动力市场对劳动者能力素质的要求、企业对劳动者专业生产技能的要求自行开展有针对性的教育，实践培训环节在企业生产一线上进行，学徒明确未来职业岗位知识、能力、素质的要求，熟悉生产线流程，以此为背景，根据自己的实际情况选择适合自己的培训课程，培训学员每4人一组在各种设备上由实践课教师指导进行实际操作。在生产线上的操作者每周一天半上课，另外三天半时间在培训中心进行技能培训。经过三年时间的双元制培训，期间要经过30多项专业技能考核，学生只有全部合格才允许进入正式生产线上操作。

2.以企业为核心，以企业实际培训为主

在“双元制”培训体系中，企业是职业培训的参与者，也是指导者和支持者。企业之所以积极主动地投入到职业教育中，是因为它们看到，通过正规而严格的职业培训，不仅可以为企业创造价值，更重要的是由企业培训的技术人员在维持和提高企业的生产和竞争能力方面有着重要意义。大多数企业都设有独立于生产过程之外的专门培训基地、培训车间，提供精良的设备和实训原材料，没有能力按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。正是企业的积极参与，职业教育所需要的岗位培训、场所、设备、师资和资金等都可以妥善解决，培养目标更符合企业的需要，真实的生产氛围更能使学生提早接触未来工作的新技术和新工艺，达到相应岗位的要求。

3.坚持以市场和社会需求为导向

在“双元制”职业教育中，职业培训的实施和管理取决于某一时期的经济结构、市场需求和行业企业的市场战略。在职业培训中，“产”是龙头，“产”需要什么就培训什么，需要的实践环节就在企业培训中心和生产线上完成；学校所承担的理论教学也是直接为企业服务的，企业需要什么，学校就教什么。同时，德国十分重视职业咨询和指导，一方面强化职业资格预测，有代表性企业为职业资格标准的确定和课程开发提供及时可靠的信息和数据资料，另一方面通过职业信息中心为青少年提供免费的职业指导和职业咨询，保证他们了解劳动力市场和培训市场的状况。对于教育质量，国家有法律规定，社会上有机构监督和考核，政府发挥宏观调控的作用，协调学校、企业和市场的职能，更好地适应劳动力市场的需求，解决学生的就业问题，使培训结构和就业结构保持平衡，这也是“双元制”职业教育具有吸引力的重要基础。

4.重视职业教育的师资队伍建设

德国职业学校的教师有实训教师和理论教师组成，实训教师主要是在企业实施实践培训、向学徒传授实用知识和职业技能的师资；理论教师是在学校实施理论教学，向学生传授专业理论和普通文化知识的师资。德国职业学校的教师进门难、要求严，学历和资历是职业学校聘请教师的重要条件，被聘用的教师必须具备博士学位和本专业实际工作5年以上的经历。实训课教师既能以广博的理论知识为学生讲解和答疑，以精湛的技能和熟练的操作给学生指导和示范，又能向学生传授来自生产实际的组织、物流管理等方面的经验^[4]。有的州还规定专职教师任教满4年后，脱产半年时间去专业对口的企业进修，从事应用研究，以了解最新技术成果，更新知识结构，适应新技术的发展和新产品的开发需要。实践课教师必须经历以下教育过程：普通中小学教育与职业教育、技术员学校培训学习并考试合格、职业教育学培训、转岗培训、最新技术培训等。理论课教师在走上讲台前必须通过两次严格的国家考试，教育学院院长和职校校长均对预备期教师进行考核，还要求他们在大学期间必须在与所学专业相同行业的企业中至少实习12个月。两年试用期考查合格后享受社会保险，国家对职校教师给予财政上的支持，并有丰厚的工资待遇。总之，“双元制”教育中，不论是职校的理论教师还是企业实训教师，都要求成为职业教育中的精兵强将，为培养高素质劳动者创造良好的师资条件^[5]。

5.注重职教立法，用法律来保证职业教育与培训合理有效的实施

德国职业教育在学校名称、培养目标、专业设置、学制长短、办学条件、经费来源、教师资格、教师进修考核制度和管理制度等方面都有明确具体的要求，其办学都有法律保障。企业主要依据《职业教育法》及《培训规章》，职校则依据《职业教育法》和一系列与此相匹配的法律法规。《职业教育法》介绍了教师职前职后的培训方式、企业和受培训者之间的关系、企业与受培训者的权利与义务、培训中心和受培训者的资格、实施培训条例的监督和考核、职业教育的组织管理和职业教育的理论研究和实践研究等。此外，德国还设立了一套包括立法监督、司法监督和行政监督在内的职业教育实施监督系统，使职业教育真正构建了一个完整的有法可依、依法治教、违法必究的法律法规体系，这一完整的体系保障了职业教育健康有序的发展。

四、英国的BTEC人才培养模式

（一）BTEC人才培养模式简介

BTEC是英国商业与技术教育委员会（the Business＆Technology Education Council）的简称，于1986年由商业教育委员会和技术教育委员会合并而成，是英国著名的职业资格开发和颁证机构之一，也可以作为该机构颁发的职业资格的简称。BTEC在中等、高等职业教育和人才培训方面具有世界领先的地位，在关键技能教育的拓展方面有着卓越的表现和权威性。而且，BTEC的课程要求适用于各个国家，学生在完成了BTEC的课程后得到的都是具有国际标准的、普遍承认的资格。

20世纪80年代，英国政府强调职业教育应注重能力的养成，职业证书应根据学员所掌握的实际操作能力来颁发，主张通过单元课程的方式使年轻人获得所需的职业技术教育与培训，自此，BTEC教育得到较大的发展。

目前，英国的BTEC课程在全球100多个国家57000所教育机构操作运行，毕业生可获得高级文凭类的职业资格证书，称为“英国国家高等教育文凭”，相当于英国大学前两年的课程学习，还相当于达到了相应专业的英国国家职业资格四级水平，与学位文凭一起被视为“规定的高等教育”（Prescribed Higher Education），这就意味着大学全日制学习BTEC的学生能够与那些攻读学位的学生一样得到同样的支持。而BTEC具有学习时间短、费用低的优势，因此一部分家庭经济条件不是很好的学生选择此类课程。学生毕业后，既可以继续升入英国各大学攻读学士学位，也可以直接就业，无需经过岗前职业资格培训考试。

（二）BTEC人才培养模式的内涵

BTEC人才培养模式是从职业岗位群的需要出发，以行业和产业为依托，打破了传统注重学科系统性和整体性的教学模式，体现了职业能力的要求，既提高了劳动者的素质，又促进了企业的发展，提高了企业竞争力。BTEC的教学目标主要是使学生获得一种有利于他们职业发展的教育，在最大限度上提高他们的职业技能。其培养模式的内涵可以从以下几个方面说明：

1.BTEC把通用能力和专业能力相结合作为人才培养的目标

即通过各种教学活动，使学生掌握任何工作所必需的技能，注重跨职业的、可变的、有助于终身学习的、可发展独立性的能力的发展，包括自我管理能力和自我发展能力、与人合作共事的能力、交往和联系的能力、安排任务和解决问题的能力、数字运用能力、科技运用能力、设计和创新能力，通过学生动手训练使他们掌握较强的专业实践能力。BTEC最主要的目的是使学生获得一种有利于他们职业发展的教育，最大程度提高他们的职业技能，使职业教育的毕业生不仅可以成为企业强有力的人力资源，也可以继续接受更高层次的教育。

2.BTEC课程教学的教育理念是“以学生为中心”

即提倡个性的自由发展，鼓励学生表现出与众不同的个性，在学术上追求标新立异，这一核心理念已经成为共识。在这种理念的指导下，考核发证主管部门以“面向应用、培养胜任岗位工作能力”为教学目标，关注学生学到了什么，强调学生学习与将来从事的工作相关；教学第一线的教师设计的教学活动要体现学生是主体，保证学生能积极参与。

3.BTEC的课程标准要求适用于世界各国，课程设置灵活

这种课程形态既强调基础，又强调能力的整合，认为“一般素质为迁移或养成特殊素质提供了基础”^[6]。BTEC课程以单元为单位，若干个单元组成一个专业，既有选修又有必修，既有统一要求又便于学生灵活选择。学习者既可以连续学完证书所规定的各门课程，也可以间断地修完证书要求的课程知识、达到一定的学分；可以选择以就业为目的的课程，也可以专修某项特定的学术领域，为进一步深造打基础。

4.BTEC具有严格高效的质量评估和审核制度

BTEC不是以最后一次期末性的卷面考试成绩为考核依据，而是以平时的课业作为考核的主要内容，通过对课业的全面考核来评估学生是否掌握职业岗位需要的专业能力和通用能力。为保证考核的准确性，要求教师对每次课业和教学活动都能给出明确的等级评判标准，真实的记录学生成绩，据此评定学生的成绩。

5.BTEC师资要求高

这种模式以学生为中心，教师充分发挥管理、指导、服务、组织的作用，引导学生独立自主学习研究。为此，教师不但要有丰富的知识，还要有较深的心理学背景，熟悉相关的信息通道，为学生解答各种新技术、新管理类问题；不仅要有一定的教学经验和实际工作经验，还要不断学习进修、充实提高自己，具有自我发展能力。只有这样，才能为学生提供一支专业化的高质量教师队伍。

（三）BTEC模式的特色

英国BTEC人才培养模式以国家职业标准为导向、以实际课业表现为考核依据、以证书质量管理为重点培训体系，其教学模式的特色和优势主要表现在以下几个方面：

1.以能力为基础，突出职业导向

BTEC课程以企业界制定的岗位能力水平作为标准，根据社会发展以及市场对人才的需求，以企业职业岗位所需的知识及能力为依据设计核心课程，强调通用能力的培养，要求学生掌握专门知识、技能和良好的英语能力，很快适应现代工作岗位的需要。

2.“以学生为中心”的教育理念具有可操作性

BTEC教学过程关注学生的需求，以学生为中心，培养学生独立学习、思考、解决问题的能力，教师以启发、引导、服务和管理为主。教学活动的各个环节的设计要保证能够为学生提供各种参与教学过程的机会，教学方法上强调要发挥学生的主观能动性，调动学生的积极性，注重师生互动以及学生间的团队合作，突出“学生中心”的教育理念。

3.评价方式和考核方法科学

BTEC教学评价主要是通过考核学生的平时课业来完成的，而且是一个连续不断的过程，而不仅仅是以最后一次考试的卷面成绩为依据。BTEC评价标准客观、准确、公正，教师每次都要制定课业评价等级标准、记录课业成绩，以保证学生的课业成绩的可靠；这种评价标准是相对的，要给学生充分的发展空间，激励学生继续努力。职业资格的考核主要是依据被考核者胜任实际工作的能力，而不是学历和证书。这种考核方式以职业要求为标准尺度，真实有效地考核学生的实际工作能力和解决实际问题的能力，为人才培训和考核提供新的途径。

总之，BTEC人才培养模式突出培养学生通用能力和专业能力的结合、强调学生中心的理念、注重培训结果，故与传统的育人模式不同，可以通过表3-1来对比。

表3-1　BTEC课程教学模式和传统教学模式对比^[7]

五、澳大利亚的TAFE培养模式

澳大利亚TAFE体系是完全建立在终身教育理论之上的教育和办学体系，是技术和继续教育学院（Technical and Further Education）的简称，是澳大利亚一种独特的职业教育培训体系，是澳大利亚义务教育后最大的教育与培训组织，是国家职业教育和培训的主要机构。

（一）TAFE学院的产生与发展

TAFE学院的前身是技术学院，20世纪80年代，在促进经济振兴和工业重建的过程中，澳大利亚政府改革职业教育和培训体系，扩大培训对象，提高培训绩效，职业技术教育得到很大发展，但从理论上讲仍然没有专业团体进行指导和评估。为此，1973年成立了以耶·坎甘为主席的技术和继续教育咨询委员会，后改名为技术与继续教育委员会，明确提出把技术教育和继续教育结合在一起，把学历教育和岗位培训联系起来，建立了新型的TAFE学院，实行柔性的教育培训方式，专门从事技术人员的学历教育。

经过30多年的发展，澳大利亚的TAFE体系已成为全球成功的且特色鲜明的教育体系之一，在澳大利亚的国民经济中愈益起着重要的支柱作用。国际级的TAFE学院都是政府公立学院，入读人数超过170多万人，数量上远远超过大学和高等教育学院的总和。学院课程灵活，开设部分时间制课程、全日制课程、工读交替制课程、函授课程和企业学习日课程，成为涵盖了40多个领域1000多种不同课程的职业教育和培训体系。据统计，大学和高等教育学院培养的专业人才仅占澳大利亚就业队伍的2％左右，而每年约有35％～40％的学生接受TAFE教育与培训，占澳大利亚就业队伍的40％。

目前，TAFE已经成为一个具有鲜明特色的高质量教育培训体系，是澳大利亚职业技术教育的主力军，为澳大利亚经济发展输送了大量高素质的技能型人才。

（二）TAFE模式的核心内容

TAFE模式在终身教育思想的基础上坚持以能力为本位、以就业为导向的教育理念，着重对学员进行职业能力的培养，使他们较快地适应社会职业岗位的需要，在课程开发与设置、考核与评价、师资等方面都是围绕这一办学目标进行的。

1.TAFE的教学体现终身教育思想，建立“学习—工作—再学习—再工作”的终身教育模式

首先，获得TAFE资格证书的学员才能进入企业获得岗位，同时，企业要根据自身的发展和企业员工的要求，会不间断地对员工进行各种形式的职后培训，为他们提供职业岗位再学习、再培训的机会。其次，政府与社会须为企业员工的终身学习提供相应的社会保障和条件。

2.TAFE以职业岗位的实际需求制定培养目标

TAFE的培养目标非常明确，以市场为导向，根据工商业界、行业协会和雇主对专业人才的需求，按照行业职业能力标准的要求设定应用性的学习内容，培养学生的实际动手操作能力和职业岗位所必需的技能。同时，在教学中尽量提高学生运用所学的知识和技能，培养解决实际问题的能力，注重提高学生表达、理解、组织计划、信息运用等方面的基础能力以及团队精神与协作交往能力。

3.TAFE模式根据行业发展的需要和技能的要求制定培训包，开发相应的专业课

在课程开发过程中，坚持课程对接技术、技术对接职业、职业对接市场的原则，根据行业企业提供的岗位技能要求和标准进行专业开发和课程设置。课程设置强调课时少、灵活性强、必修和选修并存的特点，并依据经济技术最新发展和市场需求的最新变化不断对课程内容进行调整。在课程结构上，没有理论课和实践课比例，强调理论以够用、有用为度，理论为实践服务，理论和实践课相融合的特点。另外，TAFE的实践教学必须以行业的要求为依据进行能力和技能的训练，并详细记录学生的训练项目和训练成绩，作为最后考核的重要参考依据。

4.TAFE模式具有科学规范的教育评估体系

澳大利亚的职业教育与培训单位，每年定期接受国家培训局和其他教学评估机构的检查，还必须向评估委员会写出教育工作年报；企业雇主也经常对职业教育培训机构进行实地考察，对职业教育与培训的满意度进行调查。学生的学业成绩和技术水平考核由学校和企业联合鉴定，注重考核学生的实践能力，不仅允许学生反映真实的培训情况，还要求已经上岗的毕业生所在单位提供全面准确的考核情况。

5.TAFE模式要求教师须成为既懂得理论教育又具有实践经验的“双师型”教师

TAFE学院的教师队伍不论是理论课教师还是实践指导教师，都为一体化的身份，不仅具有教师资格证、掌握熟练科学的教学方法，还要有丰富的实践经验、专业岗位工作经历，具备培养学生各种能力的条件，即既懂教育又具有行业背景的“双师型”教师。TAFE学院专职教师大部分来自行业协会，要求定期到企业参与培训项目，以保证教学不脱离企业实际；兼职教师来自企业，可以不断地将最新的技术渗透到教学中。在聘用选拔教师时，学校会邀请企业人员以评委的身份参与并提供建议和意见，受聘的教师在聘用后不断接受相关机构对其教学质量进行评估，这就促进了教师不断进取，学习新型知识技术，确保教学质量。总之，TAFE学院教师队伍不仅具有深厚的基础理论功底，掌握扎实的专业知识，还具有丰富的实践经验和熟练的职业技能，有助于培养学生的综合职业能力。

（三）TAFE模式的特点

TAFE学院以“培养高水平的实用型人才，最大限度地为经济、社会发展服务”为办学宗旨，“以学生为主体”为教育思想，经过30年的实践，已经成为澳大利亚职业教育的重要支柱，得到了行业企业的认可，形成了自己独有的特色。

1.以行业为主导，政府给予积极支持

澳大利亚政府为确保职业教育有效发展，政府规定企业必须拿出相当于工资总额2％的资金用于员工培训，雇主每雇用一名学徒，政府向其提供4000澳元的资金支持，由雇主根据工作需要和学徒的实际水平选择培训机构并支付学费，被选中的培训机构可以获得政府拨给的培训费，这样就有效地保证了行业对TAFE的关注和参与，形成了政府、行业、社会与学校结合的多层次职业技术教育与培训体系。

2.教学方式灵活多样

TAFE教学方式灵活，开设部分时间制课程、全日制课程、工读交替制课程、函授课程和企业学习日课程，不论学员年龄多大，是否参加工作，都可以根据自己的实际情况选择适合自己的课程，还可以选择课堂教学、网上教学、现场教学、教师指导自学等不同的授课方式，只要通过评估并达到一定的学分，就可以取得文凭和证书，如接受四级证书培训的学生利用业余时间学习来获得新技术和新技能。正是普遍采用灵活多样的教学方式，全澳洲每年约有10％的人选择TAFE职业教育与培训。

3.课程内容规范实用，实践性强

TAFE学院课程有统一编号、统一科目的名称、统一的学时数、统一的能力标准和测试准则，课程内容直接为行业服务。为保证这一目标的实现，国家培训局组织成立行业培训顾问委员会，由此机构制定培训包，课程设置和开发必须严格按照培训包进行。可以说，TAFE课程真正满足了行业的需求，培养的学生也能适应相关职业岗位的需求。几乎所有的职业教育课程都强调实用性，从课程的结构和内容、课堂的组织设计、教学的过程及实训的场地设施等各个方面都体现出对学生实际工作技能训练的要求，强调学生动手能力的培养、理论课与实践课的融合、理论课为实践课服务的特点。TAFE学院的教室中摆满了一般性的实验设备，教师边讲边练，有的教室就设在实习车间旁边，学生边干边学，业余时间学生也可以学习设备的操作。这种安排强化了学生实践技能的培养，有利于学生职业岗位能力的形成。

4.TAFE模式的人才培养质量评估体系完善

各州设有TAFE人才培养评估机构，经常深入到学院内部进行实地考察。学院对学生的评估包括课程考核和实践技能的考核，前者有明确的考核等级和标准的测试方法，要求考核结果符合“有效性、权威性、充分性、一致性和领先性”。对于一般的理论课程，只要提供有效证明或通过考试，即可认定免修，而对实训理论课则不能免修。各州还设立评估机构对毕业生追踪调查，要求上岗毕业生的用人单位提供全面的评估考核情况，他们把这种完善的评估方法作为关键性评估措施，严格进行人才培养质量评估，保证评估的真实有效性。

六、日本产学合作的职业教育模式

日本采取教育与企业界携手合作的方法，产学合作培养高级职业人才。企业界为高职教育募集资金，提供必要的财力物力，供学校进行科研项目的研究，并为学生提供实习场所。企业界也常常聘请教授作为企业技术顾问对企业的生产和革新进行指导，有时聘请职校教师到企业中去对员工进行专业理论知识的培训。此外，学校根据企业发展的要求，有针对性地为企业培养对接性人才，并接受企业界的科研委托项目，双方在科学研究和技术革新方面进行双向交流^[8]。

（一）“产学合作”产生的背景

“产学合作”即产业界与学校的合作，最早产生于美国，是基于“每个专业都有在课堂中学不到的内容，理论学习与职业实践相结合才能增强学生的职业能力”的假设提出的。具体的实施办法是：新生先在大学学习半年理论，然后以2个月左右为期，将理论知识学习和企业的实际训练交替进行，到毕业前半年的时间集中于大学授课，完成毕业设计或论文。这样既可以减少大学在设施设备方面的投资，还可以使学生在学生时期获得就业技能和工作经验，熟悉生产一线的工作流程。

20世纪50年代中期，日本经济进入“高速增长”时期，产业界积极倡导建立“产学合作”体制。1956年5月日本通产省产业合理化审议会提出了“关于产学合作的教育制度”的咨询报告；日本经营者团体联盟发表了“关于技术教育要适应新时代要求的意见”，提出“要使理工系统的大学和产业界不断地紧密联系起来”。1957年12月，该联盟又发表“关于振兴科学技术教育的意见”，重申“要进一步加强大学和产业界的合作关系”。1958年7月，日本生产性本部赴美考察后设置了“产学合作委员会”，1960年7月日本经济同友会议发表题为“关于产学合作”的政策性文件。到1960年12月，池田内阁制定了《国民收入倍增计划》，正式提出“对于教育训练来说，今后更重要的是推进产学合作”。至此，产学合作教育体制最终得以确立并得到迅速推行。

（二）高中阶段产学合作的主要形式

高中阶段“产学合作”的基本特点是高中与企业双方承认学员所学的课程和取得的学分，主要形式有如下几种：

1.双结合

定时制高中与企业中的职业训练机构合作，学生既是学生又是受训生，既在学校学习普通文化基础课和专业理论知识，又在训练机构通过实习和训练掌握专业技能。

2.三结合

定时制高中、函授制高中和职业训练机构的合作，学生在函授制高中和定时制高中学习普通文化课和部分专业理论课，在职业训练机构学习实践课，并进行实习。

3.委托培养

企业中新录用的初中毕业生到全日制高中脱产学习，由企业负责提供教学设备、选聘授课教师。

4.巡回指导

企业的在职人员每周有一个白天、三个晚上到校学习，高中教师到校巡回指导，帮助学员解答问题，确定学生的实习成绩。

5.集体入学

企业中所有的初中毕业生上函授制高中，由高中学校派老师到企业集中面授。

（三）大学阶段产学合作的主要方式

日本科学技术与经济协会的调查表明，2/3的企业同大学合作进行研究开发，尤其是大企业更重视这方面的合作。大学与企业界的产学合作方式主要有以下几种形式：

1.产业界向大学投资

一方面是学校接受产业界的投资，按照产业界要求为企业培养人才，另一方面是企业对在校大学生提供奖学金，以便吸引优秀毕业生为该企业服务。目前，大部分高等院校都接受产业界的投资。

2.企业委托大学搞科研项目

企业界根据自身发展需要，委托学校搞科研项目，并与大学就有关的研究范围、期限、经费、专利、版权所有和保密等事宜签定合同，以明确双方的权利和义务。研究成果由企业付给报酬，并将成果推广应用到实际生产中。

3.企业员工与教师的双向交流

日本的大学与企业密切联系，大学教师兼任企业研究开发部门的顾问或兼任企业咨询委员会委员等职务，企业的技术人员也被聘任为学校的讲师、客座教授等；另外，企业不仅为在校生提供现场实习、实践的机会，还会派员工到大学进修，不断提高其创新和科研能力。^[9]

“产学合作”的实质是企业的物力、财力资源与学校的智力资源相结合，既满足企业的智力需求，又满足学校科研对物力和财力的需求，最终，科研成果能得到及时的推广应用，迅速转化为现实生产力，促进日本经济高速发展。正是这种教学模式，使学校与产业界的联系更加密切，学校培养出来的人才更能够适应社会和企业的需求，也因此受到企业和学生的欢迎，是当今世界上产业界与学校合作成功的典范。