年新学制的颁行及影响

第二节　1922年新学制的颁行及影响

课程内容结构不断趋于合理，这也是我国教育走向现代化的重要特点。但19世纪末20世纪初，由于受社会条件的制约，新式学堂的培养目标是社会急需的外交和军事人才，后来扩展到技术人才。在传统教育基础上发展而来的这类新式学堂，课程内容结构极为单一。如在语言学堂中，主要学习某国语言，再学习一些儒家理论方面的学科，其他课程一般都不开设。福建船政学堂就是典型，不论是前学堂学驾驶，还是后学堂学制造，都非常单一，凡是与海军船舰的制造和驾驶维修无关的课程基本上都在免修之列。这种现象的产生主要是因为新式学堂的应急性和功利性，以及对西方教育的认识不够。当然，即便是认识到开设其他相关学科的重要性，也受实质、设备等条件的限制。

但是，随着社会的发展和对西学认识的加深，这种单一结构的教学内容逐渐变得复杂起来。到了维新变法时期，学校教育的教学内容范围开始扩大，由原来的“西文”、“西艺”扩展到“西政”。西方人文社会科学的学科内容开始引入教学之中，学校教学内容日益丰富。如京师大学堂就把教学内容分为基础课和专业课两部分，包含了德、智、体三个部分，在形式上有了较大的发展。经过清末新政时期和民国初年的发展，到了1922年颁布《壬戌学制》时，学校教育的教学内容结构已趋于完整。如在初级中学就设置了社会科、言文科、算学科、自然科、艺术科、体育科和选修科等，这几乎涵盖了最基本的学科门类。避免了以往学科设置的“忽中忽西”弊端，正确处理了中学与西学、继承与发展、吸收与创新的关系，形成了比较合理的教学内容结构。⁽²⁵⁾

一、新学制的颁行及主要内容

1920年，张准在南京师范学校教育研究会上发表了《近五十年来中国之科学教育》的演讲，谈论自清同治年间以来的科学教育。他把50年来我国的科学教育分为四个时期：1862—1894年，制造的科学教育；1895—1904年，书院的科学教育；1905年至“中华民国”初年，课本的科学教育；1919年以后，真正的科学教育。

张准所指的“真正的科学教育”，显然是指在“五四”新文化运动推动下对科学观念的宣传和科学精神的倡导。只有到了“五四”时期，我国教育界才真正形成了这样的共识：科学是一个不断发展创新的体系，科学教育不仅是传授相关学科的理论、知识、技能，而且要培养受教育者的科学态度、科学方法和科学精神。⁽²⁶⁾有一些学者研究指出，新文化运动后，中国的学术界、科学界和教育界再次掀起了学习西方的热潮。主要是经过新文化运动的洗礼之后，主张反对封建专制、提倡个性解放、人格独立的中国知识分子，更多地表达了对注重教育实用性、并与生产领域和社会生活密切相关的美国教育的渴望，开始对以日本、德国教育体制为蓝本的《壬子・癸丑学制》进行反思。

在“五四”时期教育改革的推动下，以及第一次世界大战后，中国民族工业不断发展，对学校教育提出了新的要求，民族资产阶级出于发展生产、办好企业的目的，迫切要求学校能培养出一定数量的受过职业教育和训练的劳动者，以及经营生产管理企业的各种专门人才。原先的《壬子・癸丑学制》也越来越暴露出许多弊端。

这些弊端集中表现在：模仿日本，不适合中国国情；中小学划分不当，中学年限过短，小学年限过长；预科阻碍学制统一；升学、就业难以兼顾；学制缺乏弹性；课程设置不灵活等。造成以上弊端的原因主要为：①我国近代学制施行时间过短，从《癸卯学制》施行到《壬子・癸丑学制》的颁布，仅10年，缺乏近代教育的经验积累；②学制的制定过于仓促，没有经过充分酝酿、讨论，没有对我国的社会现状和学生生理、心理做过系统、深入的调查分析和研究。随着时间的推移，《壬子・癸丑学制》所暴露的缺陷日益明显。为此，根据社会形势发展的实际需要，教育界经过了广泛深入的酝酿，在1922年又进行了一次学制改革。新学制相比较前几次教育改革，更符合教育规律及我国实际情况。

就在“五四”时期，一些教育团体及有卓识的中国教育者及学校积极倡导教育改革。如全国教育会联合会提出《中学校改良办法案》。1915年，湖南省教育会提议《改革学校系统案》，其中提到，“二月四日大总统发下《整理教育纲要》，有改革学制一条。其文曰：‘改革小学中学学制，改初等小学为二种：一名国民学校，以符义务之义；一名预备学校，专为升学之预备。中学分为文科、实科，以期专精深造。’其所规划，允当极矣。惟未及学制之全体，其所定两种小学之年限均为四年，文、实科之年限未定，系统仍未分明，实行不无妨碍。至于现制之不能不改，固可以定矣。我国学制仿自日本，数年以来，不胜其弊。彼邦人士纷纷议改，我国稍明教育者亦类能言之；即不明教育者，观数年来教育之结果，亦可以知矣”。同时还指出了现行教育制度存在以下几点弊端。⁽²⁷⁾

（1）学校之种类太简单，不足谋教育多面之发展。如小学采单行制，中学亦仅一种，是盖强多数人民就学校，非以学校就多数人民也，与国民之发育不宜，与教育之本旨相背矣。

（2）学校之名称不正确，名误实受其害矣。近日小学校视为中学之准备，中学校视为大学之准备，误会中小之名以准备，失其独立之用。他如乙种实业学校，本为初等职业，而畀以实业名称，长其虚荣、不肯工作之念，所谓名不正则事不成也。

（3）学校的目的不贯彻，致令求学之人三四年一易其宗旨。初小之目的本与高小不同，中学之目的又与上级学校预科有异。入大学专门者必经过此数种目的不同之校，转折迁徙，进行莫能一致，直接青年受其伤，间接国家人才受其害矣。

（4）学校的教育不完成，依规定之学科时间，恒有充其所教，罄其所学，不能得具足之生活力者，而毕业反为社会之累。如高等小学之作用不明，四年中学之文、实不分，造出一般不能生活之人，往往扰害社会以攫取生计。苏子瞻所谓奸民蠹国者，民何以支而国何以堪乎？

（5）学校的阶段不衔接，非失之过则失之不及……过与不及，劳民伤财，耗时误人不浅矣。

（6）学校的年限不适当，全系学年失之长，而各校分配又不适当，大学毕业至二十四岁，大学校费去六年或七年未免多，中学校反止四年未免少也。

正是在这样的情况下，对现行学制的改革迫在眉睫。1920年，舒新城、夏丏尊等在湖南第一师范积极推进“选科制”和“能力分组制”的教学改革。1921年5月，江苏省立第一中学重订学制，采用选科制，分文、理、商三科，自第三年级起实行选择，为学生毕业后的升学及就业作准备。1920年秋季，南京高等师范学校也开始实行选科制和学分制。这一切都意味着对学制进行一次全面的改革已经是刻不容缓。

1919年，全国教育会联合会第五届年会开始讨论修改学制系统。1920年年会再次讨论，并将有关学制改革的各种意见汇编成册，印发各省区教育会研究讨论，同时要求各省区教育会组织学制系统研究会，酝酿制定具体的改革方案。就各省区讨论的结果，在1921年10月召开的第七届年会上，来自广东、浙江、湖南、山西等十一个省区的代表提出了十一件学制系统改革的议案。大会收到各省提案后认为“广东案较为完备，决议审查方法即以广东案为根据，与其他各案比较审查”。再经过认真讨论，终于在1921年10月30日通过了“学制系统草案”。

1922年6月，《教育杂志》出版了“学制课程研究专号”，发表了舒新城、黄炎培、俞子夷、余家菊等人讨论学制、课程的文章。7月，中华教育改进社在济南举行第一届年会，讨论教育革新问题，使得教育界掀起了研究学制改革的高潮。教育部也就1922年9月在北京召开了全国学制会议，对全国教育会联合会所提出的学制系统草案作了一定的修改，并于同年10月在济南召开的联合会第八届年会上讨论。最后，终在1922年11月1日以大总统令公布了《学校系统改革案》。这就是1922年“新学制”，也称《壬戌学制》。《壬戌学制》的颁布，正如陶行知所说的，是“适应时势之需求而来的”，是“应时而兴的制度”。

“新学制”规定小学教育为六年（初级小学四年，高级小学二年），初级中学三年，高级中学三年，与中学平行的有师范学校和职业学校，大学四至六年。1922年制定的新学制，是我国教育界针对我国实际，长期酝酿集思广益的结晶，同时也是“五四”运动以来教育改革的一个综合成果。新学制基本上采取了当时美国一些州已经实行了十余年的“六三三制”，它诞生在实用主义教育思想广泛传播的时代，不可避免地打上了实用主义的烙印，这在《壬戌学制》的“标准”中可见一斑。《壬戌学制》的七大“标准”为：适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地方伸缩余地。

在1922年的新学制中，无论在小学、初级中学、高级中学还是大学，科学课程开始正式体现了它的系统性，并且在小学、初级中学课程和课程的各内容之间，充分体现了层次性、有序性和关联性，这从《壬戌学制》中的数学课程设置中可见一斑。

数学在《壬戌学制》中的初中教育中，是综合课程，名为“算学”，高中则分为分科课程，有几何、代数、三角、解析几何大意等。初中算学课程纲要内容如下。⁽²⁸⁾

（一）目的

1.使学生能依据数理关系，推求事物当然的结果。

2.供给研究自然科学的工具。

3.适应社会上生活的需求。

4.以数学的方法，发展学生论理的能力。

（二）内容和方法

初中算学，以初等代数几何为主，算术三角辅之，采用混合方法。始授算术，约占全部分量六分之一，与小学相衔接，加以补充；注重基本原理，并随时输入代数几何观念，藉资联络，然后转入代数几何，余如开方、求积、比例、利息等项，及其他应用问题，可以插入代数几何中相当地位，以节时间而收速效。代数几何，分量约等，二科关系甚密，参酌并授，尤多便利。再由代数几何，渐渐引入三角大意，三角分量，亦略占全部六分之一。以上各科教材，约以下列各项为标准，编制上务宜混合贯通。

1.算术：四则、质数、因数、约数及倍数、大公约、小公倍、分数、小数、比及比例、乘方、开方、求积、利息。

2.代数：符号、式与项、正负数、四则、一次方程、因数、倍数、分数、联立一次式、二次方程、联立二次式、指数、虚数、比例、级数、对数、利息。

3.几何：公理、直线、角、垂线、平行线、三角形、平行四边形、多边形、平圆、弦切、作图、面积、比例、相似形。

4.三角：角之量法、正负角、弦切割各线、浅近公式、边角相求、三角应用大意。

该课程内容充分体现了小学和初级中学课程之间的层次性和有序性，并明确指出了数学课程是“供给研究自然科学的工具”。同时，数学课程开始明确体现了数学课程的客观性，无论在科学上的客观性还是数学内容的一致性方面都不以教学理论、教学方法而转移。《壬戌学制》还对师范教育作了规范，设置了师范学校和高等师范学校，以保证中小学科学教育的继承性。因此，在一定程度上可以说，我国中小学科学教育在制度上已经转化为现代科学教育。

1.初等教育方面

原有的旧的学制系统从清末到民初的初等学校由最初的九年到八年再到七年，1922年的“新学制”将小学改为六年，虽然年限最短，但在科学教育的内容上并不比之前少。1923年的《新学制小学课程纲要》提出，在小学设立国语、算术、卫生、公民、历史、地理、自然、园艺、工用艺术、形象艺术、体育和音乐。在该纲要中，将理科改为自然，理科作为一门学科的名称，起源于清末的《奏定学堂章程》，在当时一般指物理、化学。到了1916年的《高等小学校令施行细则》中，关于理科的内容，已经包含了有关动植物、自然现象及人体生理卫生等方面的知识。《新学制小学课程纲要》颁布后，变更了这一名称，还把有关人体生理卫生的知识归为专设的“卫生”科，把物理、化学基础知识以外的所有关于自然科学方面的基本知识都囊括在教学内容中。在初小增加社会、自然两科；前四年，卫生、公民、历史、地理四科合并开设为“社会”；园艺并入自然科讲授。从中可以看出，“新学制”颁布后，我国科学教育的内涵不断扩大。而且，中小学自然科目的授课时间以分钟计算，初小一、二年级每周至少1080分钟，三、四年级1260分钟，高小1440分钟。每节课30、45、60分钟不等，短的还有15分钟。课时比重为初小社会科占20%，自然园艺科12%，高小自然科为8%。

2.中等教育方面

《学制系统改革案》颁布后，中学实行两段制，分为初中和高中，并拟定了初级中学必修科科目学分表、高级中学公共必修科及普通科分组必修科科目和学分分配表。1923年又再次讨论，初级中学未变，高级中学作了部分修改，最后形成并公布了《中小学课程标准纲要》。其中，初级中学必修课中的算学科占全部学分的16.7%，自然科占8.89%，两科约占总学分的1/4，这与民国初年的学制相比，自然科学的分量明显加重了。

高级中学采取分科制，分为普通科和职业科。普通科以升学为主要目的，又分为文、理两组，各修满150学分才能毕业。文科组以学习文学和社会科学为主，但规定必须修一门自然科学或数学共6学分。理科组以学习数学和自然科学为主，在数学的22个学分中有三角（3学分）、几何（6学分）、代数（6学分）、解析几何（3学分）、用器画（4学分）；自然科学在物理、化学、生物三门中选两门，各6学分。文理科除了必修课34学分外，还有选修科。同时，在公共必修课64学分中，还有一门必修的科学概论课6学分。由此可知，在新学制中，对于中学科学教育的要求和实施已经非常具体了。普通科分组科目具体的课程和学分分配如表13-5和表13-6所示。

表13-5　1922年“新学制”高级中学普通科第一组各科目学分分配表

在新学制中，与中等教育相平行的是职业教育系统。新学制规定：“依旧制设立之甲种实业学校，均改为职业学校或高级中学农工商科等。”这也正意味着职业教育替代了清末民初的实业教育，不仅在一定程度上适应了整个民族工商业发展对中初级技术人才的需求，以及人们对于继续教育的要求，更重要的是，职业教育的实行，推动了科学技术教育在国民中的普及和在社会中的应用。

从《壬寅学制》到《壬子・癸丑学制》，我国开始了科学教育的制度化。1922年的《壬戌学制》对师范教育有了明确的规范，使我国产生了第一批科学教师，他们的产生开启了我国科学教育的继承性。同时，这些科学教师的培养，也逐步形成我国的科学共同体。因此可以说，1922年的新学制，完成了我国科学教育制度的转型，建立了我国现代科学教育制度。“新学制”的制定，不仅在课时和学分分布上对我国的科学教育产生了影响，最重要的是在科学教学目标、科学教学内容以及科学教学方法等方面都产生了重要影响。

（1）科学教学目标。

新学制受实用主义影响颇深，科学教学目标也不可避免。张伯苓在教育实践中提倡的学校要联合社会、书本知识，要联系实际、发展个性以及崇尚自然等教育主张，特别是学校的自然科学课程，基本是在杜威以及西方科学方法论的指导下进行的。如高一普通化学强调“注重日常生活中关于化学之普通事实，借以引起研究化学之兴味”，“此科目不专在所得之知识，尤注重在研究科学之方法”。物理课程规定“使学生了解其周围之自然环境与其生活之关系，且更使之能知利用自然，改造自然”，“使学生明了物理与人类幸福有密切关系，因而增加其对于科学之兴趣，与增进其人类之同情心”，“养成学生有科学之态度，使之思想有系统，观察正确，判断忠实，同时能培养其独立之创造能力”。⁽²⁹⁾

关于自然科课程目标，综合来说，在于通过自然教学指导学生认识自然、欣赏自然，以陶冶情趣，指导学生研究自然，学习怎样支配自然，以培养科学的研究方法与理性精神。在1923年制定的新学制课程纲要中，对于高级中学公共必修的“科学概论”课程的教学目标为：

①注重科学精神及方法，以矫正吾国自来为学弊端；

②少作论理上言谈，以期合于高中学生程度；

③多叙科学发达史，以补学生科学知识之缺乏；

④略阐科学上重要概念，以引起学生研究趣味。

当时教育界人士对于自然课程的教育目的的认识大体反映在十大方面：

①使儿童对于自然界里的物质和现象，具有正确的解释以形成与其能力相应的宇宙观和人生观；

②使儿童明了自然和人类进化的关系；

③使儿童明了宇宙自然的进化发展和相互间的联系；

④使儿童明了自然界的现象变化所受的自然法则的支配；⑤使儿童明了自然界所具的艺术的意向和理想；

⑥使儿童具有日常生活所必要的知识和职业的根柢；

⑦教学自然不仅灌输知识给儿童，尤其同时训练儿童的智能，使儿童具有科学的方法以应付一切自然问题，因为科学的事实非常繁复，科学的原理求之不尽，我们不能把世界上一个一个的事实完全教给学生，应把研究科学的方法教给学生；

⑧使儿童具有科学家的态度，能破除迷信、偶像，不为邪说所惶惑；

⑨使儿童具有独创发现的能力；

⑩使儿童有崇高的德行。

（2）科学教学内容。

在新学制影响下，我国科学教学内容范围扩大，在注重科学知识传授的过程中，开始注重科学精神和科学方法的传授。

关于小学自然科，教育部制定了《小学自然（包括自然园艺）课程纲要》。内容主要包括自然和园艺，自然的内容为动物、植物和矿物及自然现象，园艺的内容为普通简易的田间作业。就在该纲要提出前后，各地的小学就开展了自然课程改革实验，其中比较典型的就是东南大学附属小学的教学实验。他们在实验过程中对自然科的教材进行改革，把教材内容分为三部分：①自然界的现象，主要研究阴晴寒暖的变迁和昼夜四季的更迭；②自然界的生活，主要研究动植物的习性、形态、构造和繁殖方法等；③自然界的利用，包括研究衣、食、住三方面材料的来源和处理方法，机械器具构造的原理等。全部内容都是儿童日常生活中所接触到的自然界的材料。这相比较以前的科学教学内容，有了明显的扩大和丰富。

关于中等学校的自然科，1923年制定的新学制中学课程标准纲要中，初中设了必修的自然科，《初级中学自然课程纲要》规定，自然课程的内容包括动植物、矿物、物理化学、天文、气象和地质学等。高中普通科第一组分科专修的必修科中规定“自然科或数学之一种，至少6学分”。普通科第二组的分科专修的必修科中规定“物理、化学、生物三项选习两项，每项6学分，至少12学分”。其中由任鸿隽起草的高级中学公共必修科目《科学概论》的教学内容如下：⁽³⁰⁾

①科学之起源：好奇心；实际需用；

②智识之进化：迷信—经验—正确智识；

③智识之种类：文字的智识，事实的智识，学术分类的大概；

④科学精神：求真、尚实、贵确、存疑；

⑤科学目的：发现事物公例与因果关系；

⑥科学方法：论理上的——比较、归纳、演绎；实施上的——观察、试验、推理、假设、证验；

⑦科学发达略史：文艺复兴以后科学研究之崛起——由神力说至近世天文学——由魔术说至近世物理化学——由创世说至近世天演说；

⑧近世科学概念：物质、能力、空间、时间；

⑨科学之应用：科学发明，科学与工业，科学与疾病等；

⑩科学在近世文明之位置。

从中可以看出，学校对科学教育理解的不断深入，在注重科学知识传授的同时，还特别注重科学史、科学精神、科学方法等方面的教育。

（3）科学教学方法。

随着各种教育思潮的不断涌现，以及留学生带来的国外教育思想和资料，我国中小学科学教学方法也正不断发生着变化，除了我国传统的比较单一的讲授式外，在科学教育中影响较大的就是“设计教学法”和“道尔顿制”。

1919年以后，我国教育界开始了设计教学法的试行，首开先河者就是南京高等师范附属小学。他们把学校各科按照其性质分为观察、游戏、故事、运动、练习等，鼓励儿童提出问题。同时为了帮助师生克服教材组织和问题设计方面的难题，学校还自行编辑出版了一批教材，如《自然研究》，还有很多辅助读本，如《印第安人》、《各地方的小朋友》、《动物故事》、《寒暑表》、《事物的研究》、《雷电》等22种。⁽³¹⁾

道尔顿制在当时中国的影响范围也极大。1922年《教育杂志》刊登了鲍得徴的《道尔顿实验计划》后，其他杂志纷纷刊登相关译著及实验报告，道尔顿制开始在我国广泛流传。1923年，全国教育联合会第九次会议作出决议，向教育部及省区教育厅推荐并建议在新学制中学和师范学校中试行。在这些试行的学校中，比较成功的是东南大学附属小学，该小学主要在高年级中推行道尔顿制，设置了国语室、社会室、自然室等作业室，其中自然室是进行自然、卫生等课程教学的场所，放置了许多挂图、模型以及简单的实验仪器。教学内容预先由指导员分成不同单元，安排好进度列表挂出，学生依次学习，完成一个单元，经教师考核合格后开始进行下一个单元的学习。

设计教学法和道尔顿制在当时的中小学中产生了一定的影响，而探其根本，还是实用主义在中国盛行的结果。这两种教学法的理论基础都是杜威的实用主义教育理论，他们能在我国有如此的生命力，正是实用主义教育思潮在我国教学法改革上的反映，这对开创我国普通中小学科学教学实验，探索科学教学方法都起到了积极的推动作用。

除此之外，科学教学方法还有各科联络法、实物教学法、修学旅行法等。而且有相当一部分中学在科学课程的教学法上也进行了积极的探索，如苏州晏成中学，组织科学研究社，每月都邀请科学界著名人士演讲，还通过编排节目，普及科学知识。

在张伯苓主持下的南开中学也特别强调和重视科学教育，积极进行教学方法革新，主张为青年学生营造新的学习环境。为此所采取的措施主要如下。⁽³²⁾

①启发学生自我意识，克服学习上的依赖思想。

②注重教学信息的反馈，促进教师培养学生学习兴趣。

③鼓励学生组织学科性的课外研究会，如数学研究会、科学研究会、生物学研究会等，并且经常请科学界名人学者来学校做学术报告。

④辅助教学，组织年级或全校性学科竞赛，激发学生的学习兴趣。

⑤因材施教，奖掖学生脱颖而出。

同时，“很多学校都在校园内进行园艺工作。为园艺计划而开设的自然课将可以补充很多这方面的必需的实际训练，包括土壤、施肥、耕耘、筛选种子、植物的构造、植物的成长、繁殖、养料的保存以及它们的用处、对植物有害的昆虫和有益的昆虫、植物果实食用外的价值（比如衣服、庇护所、燃料、医药、香料等），还有这些植物和空气、湿气、土壤和阳光之间的关系。所有这些的关键不仅仅是让孩子们读到或者听到这些东西，而是让他们在鼓励、引导和教师的帮助下自己独立去发现这些东西”⁽³³⁾。

总而言之，新学制的颁布，对于我国科学教育的教学方法的革新有积极的推进作用。再加上这一时期科学教学目标和科学教学内容等方面都进行了革新，因此，科学教学法的实验比以前更为彻底，更为成功。

（4）科学教科书。

科学教学目标、内容及方法的不断革新，也促使着我国科学教科书的不断发展。1923年商务印书馆编辑出版了《新学制算术教科书》，包括《新学制初小算术》（八册）、《新学制高小算术》（四册）和《新学制后期小学算术》（四册）。这套教材在教学内容、编排体系以及教学方法等方面与以往相比最大的特色就是增加了大量直观形象的插图。同时，虽然注重算术知识在实际生活中的应用，但程度有所降低。各地小学普遍采用的自然科教材主要有：凌昌焕编的《自然》（1923年商务印书馆出版）、杜亚泉编的《自然》（1924年商务印书馆出版）、姜文洪编的《自然》（1924年世界书局出版）。此外，各地还有各种内容多样的自编教材。

中学的自然教科书也层出不穷，学科基础有所提高，应用教学方面的内容也得到增加。当时影响较广的中学科学教材主要有，王季烈编的《共和国物理教科书》（1924年商务印书馆出版）、王兼善编的《民国新教科书・物理学》（1925年商务印书馆出版），还有就是周昌寿等翻译的美国密立根著的《物理学》。但此时翻译的一系列教科书和其他的科技书籍都有一个缺点，大都生搬硬套，多不合我国社会的需要。特别是1925年成立的“中华教育文化基金董事会”设立的编译委员会，所翻译的一批科学书籍和教材中，这一缺点更加突出。张江树对此就大加鞭挞：“译本初似较原本为胜，且欧美科学先进诸国，尚不免借重译本，以补其本国科学书籍之不足，在科学落后之中国，当然有提倡鼓励的必要，理由未尝不充足。惟译书非易事，今之科学译本，非文字少简明，即意义多脱耽，欲求一译笔忠实，文字畅达者，十不得一二；况原本之价值如何，其教材是否合于中国社会之情形，犹难言也。”⁽³⁴⁾

此外，有些学校的科学教科书直接采用外文原版书，我国老一辈物理学家吴大猷就这样回忆道：科学教育“从中学起首，教育水平就很低，没有学生，又没有中文教材”。这对学生学习外语是有一定的积极作用的，而且避免了翻译本“少简明”、“多脱耽”等弊端，但同时也不利于我国的科学本土化，也对学校科学教育中的实际教学带来诸多不便。当时南开大学所采用的教科书就多为美国原版教科书。由于美国蚯蚓和中国蚯蚓的差异，为了与课本配套，学生实验所需的蚯蚓必须专门从美国运来。1931年来华考察的国联教育考察团针对这种现象就尖锐地指出：中国某些中学在科学教育中采用外语教科书的做法“有完全禁止之必要”，认为“只有使用学生所熟悉的母语教学，才不影响学生对科学精神的深刻理解”。⁽³⁵⁾中学科学教材所依赖外文教材的现象直到20世纪30年代才得到改观。

总而言之，1922年的“新学制”是一个比较定型的学制系统，由以上在新学制影响下，我国的科学教育已经逐步开始与国际接轨，在一定程度上反映了自近代以来我国科学技术发展的基本要求。所以可以说，《壬戌学制》既是对前一阶段成果的总结，也对科学教育在我国下一步的发展起了引领作用。

二、“新学制”影响下各级各类学校的发展

以法国、美国为首的协约国最终赢得了第一次世界大战的胜利，由此引发了世界性民主改革的浪潮，进一步唤起了中国社会对建立现代民主国家的强烈愿望。同时，“庚款留学生”陆续回国，他们积极主张以美国教育为典范，努力推动中国的教育改革。就在这些因素的多重作用下，中国教育开始从向日本学习转向向美国学习的新阶段，其最直接的成果就是1922年新学制的产生。就在1922年新学制颁布后，我国各级各类学校都有了较大发展。

由于新学制规定，可以设立单科大学，高等师范改师范大学，全国各地许多专科学校和高等师范学校纷纷改为大学。一时之间，全国大学数量剧增，特别是师范教育体系得以完善，为培养高素质的科学教师提供了保障。但在这一过程中，也存在了一定的问题。由于大学数量迅速增加，而师资、教材、设备和经费并没有相应增加或提高。且新学制规定，大学设数科或一科均可，许多专科升格为大学。本来是三年修业期满的专科，升格后无形中缩短了大学的年限，所以大学数量增加，在一定程度上导致了培养学生质量的下降。有的甚至以办私立大学为名，收敛钱财，培养的学生也是“流品之杂，程度之低，自不待言”⁽³⁶⁾。

在中等教育方面，1922年新学制公布后，所产生的影响主要有：①学校数量增加；②中学由一段制变为两段制；③提倡“分科选课”的综合中学。

在新学制颁布后，各县纷纷请求设立初级中学，掀起了举办初级中学的热潮，县立中等学校数量顿增。例如，江苏省原先各省除了几所私立的中学外，没有一所公立的县级中学。新学制施行后，1924年，江宁、盐城、高邮等十四个县，设立了县立初级中学。各省发展初级中学的方式不同，在江苏等一些教育先进地区，主要以旧制高等小学为基础改建初级中学，以旧制中学改建高级中学。而在一些教育发展相对落后的地区，则主要是将旧制中学改建为初中，如安徽省立的旧制中学，原先有十几所，经过改建后，仅设一所高中，其余全部改为初中。初级中学制度的建立推动了中学校和中学生数量的增加，如1922年，全国中学数为547所，中学生共有118658人。而到新学制颁布的十年以后的民国二十二学年度，中学校数目和中学生人数都扩大到接近十年前的四倍，增长到415948人，这其中很大一部分就得益于初级中学的建立。中学分为了初级中学和高级中学两个阶段，奠定了现代中等教育的基础。推动中学教育的发展也是我国建立初级中学制度的初衷之一，正如廖世承所说的：“采用三三制，初级中学也可比现时普通中学多设些。学生能多得一些求学的机会，间接就是延长普通教育的年限。”

但初级中学的极大发展也带来了中学教育的另一个问题，有人就针对初中发展过猛提出，中学也应注意普及与提高的关系，初中推广和高中设立两者都不可偏废，不然就会使许多人养成没有职业预备的初中毕业生。到了国民政府时期，初中生远远大于高中生的现象日益突出，出现了初中毕业生升学困难的现象。1932年，国联教育考察团的报告中就对此指出：“由实际需要观之，设立多数独立之初级中学，而不与学生以升入高级中学之便利，似乎不宜。盖初级中学方毕业也，即就职业之青年学生，对于任何一种工作，皆无预备也。宜使初级中学与高级中学相连贯，否则改为实际性质的或职业性质的学校。”⁽³⁷⁾国联教育考察团这种关于初、高级中学应相一贯的主张和后来六年一贯制中学试验在观念上是相通的。

新学制的实行不仅使我国中学数量不断增加，教学形式也有了很大的变化。深受美国的影响，综合中学也成为“五四”后中国中学教育改革所倡导的方向，最终在1922年学制中得到实现。而综合中学的实践则在普通中学内从试验分科选课制开始的。美国的综合中学，通常是在一所中学内分别设立普通科、升学预备科以及多种职业科如商科、工艺科、农科、家政科等，而升学预备科根据预备方向的不同，有时又分为文科和实科。各科均有规定的必修和选修科目，选修科目不局限于文科性质范围，学生可以凭兴趣爱好选择一定数量的科外课程。

我国中学“分科选课”是在“文实分科”和施行二部制的讨论中萌芽的。早在1915年4月，全国教育联合会在天津召开的第一届年会上，湖南省教育会建议，仿德国学制，将普通中学改为“文科学校、实科学校、副文科学校和副实科学校”。文科学校和实科学校九年毕业，与大学衔接；副文科学校与副实科学校六年毕业，与专科学校衔接。但经过讨论，这一建议没有得到认可，但是它反映了德国学制中的文、实分科对中国普通中学的改革具有一定的影响，也说明了当时我国已经有了文、实分科的意向。

天津南开学校中学部是我国较早尝试“分科选课”的学校。1916年，该校就开始实行文、理分科，并在“分科之始，亦行选科制：各科由学校规定几种科目，学生得自由选择”。1917年，教育部提出实行中学第二部后，南开学校、南京高等师范学校附属中学等较早办起了农、工、商等科。其中南京高等师范学校附属中学分组选修科目具体如表13-7所示。

表13-7　南京高等师范学校附属中学分组选修科目（三年级起）

在新学制颁布前，分科选课制在我国中学有了进一步发展，有人曾说：“民国十年最新的中学教育便是选科制”，但此时所实行的还停留在分科上，分为文科、理科、工科、商科等，而不是真正意义上的选科。

1922年新学制颁布，其中决定中等学校之综合中学性质中提到：“中等教育得用选科制。”综合中学的性质也正是通过“分科选课”来体现的，在一所学校里同时提供多样化的终结性职业课程和预备性的升学课程，让学生根据自己的需要在教师指导下自由选择，同时还允许学生在自己主攻科类之外适当选择其他科目的课程，以扩大自己的视野和探索可能适合自己的其他选择，这是综合中学的本质特征。

而“分科选课制”办得较为成功的是江苏省立一中，该校的文理商科必修及选修科目见表13-8。

表13-8　江苏省立一中文理商科必修及选修科目

中学分为初、高两级，有利于初中教育的普及，高中分为文、理两组，也有利于提高中学的教学水平。然而，普通中学实行分科选课制虽然能做到正视学生和学校的差异，有利于个性化教学，但是，在具体实施过程中也遇到了诸多障碍，主要表现如下。⁽³⁸⁾

（1）削弱了基础科学知识的学习，导致了学生过早分化。

（2）选科过多，学校课程庞杂及过分专业化导致散漫和缺乏标准，有些选修课程较为肤浅，没有产生多少实际的功效。

（3）教育经费不足、师资条件差以及学生生源不理想导致实施不利，无法完成设想的教学任务。

（4）大量选修课的开设虽然为学生提供了发展个性的空间，但是也纵容了选课时学生避重就轻，选文不选理，从而导致文艺风的滋生蔓延，对科学教育没有多大发展。

正是基于存在的这些问题，对于新学制颁布前后人们热衷于综合中学的态度也有人提出了冷静的思考，如余家菊就这么说：“如欲打破中学现状，以求综合中学之实现，其手段之卤莽，亦无伦比……吾所反对者，在因创设综合中学之故，而将原有之单一中学一齐打破也。单一中学，规模较小，办理者易于贯注，其利一。性质单一，校风易于纯正，其利二。各校分立，个性易于发展，其利三。精神此三者皆为不可轻视之点，吾人又何必以无谓的改革而遽失此良好之利益乎？甚愿主张中学之必为综合式者之一思吾言也。”⁽³⁹⁾

这种担忧也不无道理，就在“新学制”颁布前后盛行一时的综合中学，其实践效果并不令人满意，南京国民政府成立后，中等学校又逐渐回复到单一功能型的模式。1928年5月，国民政府成立后第一次全国教育会议在南京召开，会议检讨了“新学制”的得失，并通过了《整理中华民国学校系统案》，其中关于中学模式的规定与1922年的新学制相比较，给单一功能型中学留下了更大的实践空间，相关条文如下。

（1）初级中学施行普通教育。但得视地方需要，兼设各种职业科。

（2）高初中学，得分普通科，及农、工、商、家事、师范等职业科。但酌量地方情形，得单设普通科。农工商师范等科，得单独设立为高级职业中学校，修业年限，以三年为原则。

（3）中学校初级三年以上得酌行选科制。

1932年的《中学法》和1933年《中学规程》等相关法规颁布后，国民政府对1922年中学制度的整理告一段落，综合中学制度宣告废止。此后不久，教育界人士即酝酿对中学教育进行改革，并掀起大规模的讨论。另外，国民党政权刚刚成立，也急需在课程中灌输该党的政治意识。因此，开始对中学课程进行整顿，我国进入到了国民政府时期的教育改革。

就在新学制颁布前后，我国中学课程体系存在着如下明显特点。

（1）在课程设置中科目本位的观念是明显的。在近50年中正式颁布的24个类别的全国性中学课程标准中，以融合性的合科形式设置的课程极少。如按照融合课程的形式，公民、历史、地理等科目，可以合并为“社会”，物理、化学、博物等科目可以合并为“自然”。这相比较清末民国时期的分科设立，有很大的不同。而且，博物、物理、化学三科合并为“自然”也只出现在1922年的初中、高中文理组和1929年的初中课程设置中，显然这是20年代儿童中心教育理念盛行、学科课程削弱的体现。

（2）科目的“综合性”往往也只是表象。如果以“史地”、“理化”，甚至以“自然科”等综合性名目出现的科目，俨然是非科目本位的，但在课程安排上却往往又是科目本位的。例如，在课程标准中，“博物”中的植物、动物、矿物，“物理化学”中的物理、化学又被严谨地分化在不同的年级里，丝毫没有综合和融合的味道。

博物、物理、化学等课程作为自然学科的基础，从1902年《壬寅学制》开始即进入中学课程，但在清末，其地位是起伏不定的。《壬寅学制》因过于注重“西学”而得不到实施，取代它的《癸卯学制》即调低了这部分课程的比重。1909年通过“文实分科”，自然学科的比重又有所提高。由于有人指责文、实分化过早过严重，1911年进行了调整，但在课程调整中又主要以降低实科自然学科课程比重来缩小文、实科的课程分化，因此文、实科自然学科课程的平均比重有所降低。

民国成立以后，由于传统经学课程的压缩，为自然学科腾出了空间。但由于1922年“新学制”为充分照顾学生的个性，安排了大量的选修课，在必修和选修科目中自然学科比重大幅度下降。在选课实践中又由于学生普遍避难就易，选文不选理，导致了“文艺”风的流行，结果在民主和科学的口号下，科学并没有得到加强，反而削弱了。1929年取消文、理分科，并大幅度提高自然学科课程的比重，正是为了纠正这一偏向。

总体而言，20世纪20年代所有的教育改革，在一定程度上反映了“五四”以来教育改革的基本要求，可以说是前一阶段改革的综合成果。但是，有些改革也带有一定的盲目性，没有考虑到本国的实际情况，超出了当时社会的实际需要和可能。例如，实行文理分组带来的师资和设备问题、中学毕业后升学和就业的问题等。针对分科选课制所带来的影响，教育部在1929年8月发布的文件中，作了说明：“外邦实行，成效卓著，我国采用者亦复不少，只以师资和课本，尚乏相应之准备，实施自多隔阂。特分为两种标准，听各校自由选用。”

我国的科学教育在萌芽阶段，主要是受日本影响，而在形成阶段则主要受德国和美国的影响。形成阶段的科学教育比萌芽阶段更具“民主”、“科学”的特性，在引进国外经验方面更为开放和积极，不但能根据国外科学技术的新发展充实教学内容，还在教育制度、教学方法等多方面借鉴国外的经验。不过，由此带来的缺点就是在借鉴国外经验时略显盲目，没有很好地考虑本国国情。所以要进行教育改革，还必须从“需要”与“可能”两方面做充分考虑，否则难以实施。