名师工作室机制实施中要注意的几个问题

名师工作室机制实施中要注意的几个问题——对语文教师培养培训机制的反思

桑志军

名师工作室近十来年成了教师专业成长中的一个热门话题，在许多省市陆续开展，有效促进了各地的教师专业化发展，体现了名师的辐射、引领与示范作用。2010年广东省从小学到高中，各学科、各年段97个省级名师工作室陆续挂牌，从工作室目前的运作上看，可以说，较好地促进了广东省教师专业化发展，特别是促进了名师和骨干教师的发展。与此同时，在实施过程中也出现了一些问题，值得我们在接下来的工作中关注。

一、名师工作室主持人评选时应定位明晰

广东省名师工作室主持人评选是由教育厅组织评选，经过由下而上的推荐，层层选拔，可以说，被选上的教师是很不容易的，基本上是在特级教师里面选拔，被选上的教师有着极强的荣誉感，教师自身参选的积极性也非常高。

但是，由于广东是第一次实行名师工作室主持人的评选，许多老师在报评名师工作室主持人时以为这只是荣誉，不知道名师工作室主持人不仅仅是荣誉，也是一个培训机制——既是学科教学上的名师，同时也是培训团队的主持人。这导致的必然后果是，有些工作室主持人在挂牌后，对工作室的后期培训工作不热心、不关心，消极应付，能不参与就尽量不参与。这种情况也表现在主持人所在学校对名师工作室定位不清楚、不了解，对挂牌后的工作室主持人后续工作不支持，甚至限制工作室主持人参与和培训相关的一些活动。工作室主持人在报评时如果对工作室定位认识不清，必然使后续的教师培训效果大打折扣，也势必影响到名师的辐射引领作用。

其次，工作室主持人选拔的条件与标准不应只指向过去，同时也应该指向当前和未来的。有些主持人“曾经”是在学科教学中非常活跃的，对学科教学有着深刻的理解。但是，“当前”已经长期不在教学一线，主要工作是学校的行政管理了，这也影响其对后期教师培训中的专业引领、教学示范。

此外，名师工作室主持人的选拔，不应只关注发达地区。虽然发达地区的教师在评选主持人方面的确有很多明显优势。但是，从促进农村和教育薄弱地区教师积极性来说，多关注这些地区的教师也是很必要的，因为工作室主持人也是一种荣誉，对于广大的教育欠发达地区的教师来说也是努力的目标。同时，欠发达地区的工作室主持人对于后续的培训工作来说也是有其特定优势的。培训的学员有相当多来自欠发达地区，那些发达地区的名师工作与教学理念可能和教育欠发达地区的教育教学实际还有距离，而欠发达地区的名师教学实践经验则和他们非常贴近，有利于这部分教师的专业发展。

二、“三位一体”模式各方职责要有监管

广东省名师工作室机制实行的是“三位一体”模式，由高校、工作室、地方培训机构共通承担培训任务，教师培训工作主要采取高校专家引领、工作室主持人“师带徒”经验分享、培训学员自主探究、远程学习相结合的方式。在“三位一体”培训体系中，高校负责理论培训和专业引领，促进工作室主持人与培训教师的共同成长；名师工作室负责教师的实践培训，侧重在经验分享和教育教学实践；市县培训机构负责教师工作室的业务管理与地方课程培训，做到相互促进，共同提高。

在这个过程中，关键要明确各方职责，以免工作上互相扯皮，相互推诿。从广东这次的培训过程看，主要问题在于市县培训机构这个环节，责任缺乏有效监督，因为高校和工作室都只是业务部门，县市培训机构如果不作为，或者工作不主动，则缺乏相应监管。

三、名师工作室要有明确的工作与教学理念

作为省级名师工作室，应该有自身的工作与教学理念，这种理念不仅是学科教学上的，也表现在工作室的管理与运作方式上。其实，每个工作室主持人都有自己对学科教学上的独到理解，如何在工作室的机制下，使名师和工作室中的教师都得到进一步得到发展，则必须要有先进的教学和工作理念来引领。如果工作室活动只是简单的就某个教学内容设计的好坏做些讨论，或是仅仅是听听课、评评课，这对于教师发展的作用是非常有限的，仅仅停留在对教师技能的训练上，显然这是一种低层次发展。

广东名师工作室的工作机制，在方案中考虑到了这一因素，通过以课题的形式，来引领每个工作室，但效果不佳。究其原因，大概有二。一是高校所指定的课题，工作室主持人缺乏研究，如果由主持人自己确定课题，研究方向由主持人自己把握，这或许能比较好的解决这一问题；二是主持人没有将课题与工作室发展自觉联系起来，大都把工作室简单的理解成为一个共同学习的场所，缺乏工作室独特的工作理念，从理论到实践上都缺乏这种自觉性。

工作室的工作理念是一个工作室长足发展的必然要求，这一理念在教师专业成长中起着重要的引领作用，是教师风格、教师个性、教师流派的独特体现，工作室成员应该共同寻找、探索、实现这一理念，否则工作室工作实践则像无头苍蝇，看起来很忙，很充实，其实质是盲目的。

四、工作室成员跟岗阶段要有持续性

广东的名师工作室在教师培训工作中分三个阶段，第一阶段为理论学习，主要在高校中集中进行；第二阶段则是跟岗阶段，就是把被培训的教师，分到每个工作室中进行脱产跟岗学习，这一阶段共持续20天；第三阶段则是自主研修阶段，被培训的教师回各自所在学校，在课题的引领下，在教学实践中继续研修。

跟岗是将教学理论与实践结合的关键阶段，是体现名师引领、辐射、示范作用的主要环节。从广东的情况看，这个环节还是存在一些问题。

首先是跟岗阶段时间过短。在这一阶段，工作室的主持人和培训的学员教师大都高强度工作，据笔者到一些工作室了解，他们的工作室工作安排都是以半天甚至以小时为单位，内容非常满。即便如此，跟岗阶段还是显得时间太短，特别是有些工作室培训学员比较多，主持人都没能好好听这些学员一两节课跟岗阶段就结束了，更谈不上对学员的了解与培养，这样的效果显然是有限的，跟岗就显得有些走过场了。

其次，跟岗阶段必须要贯穿整个培训的始终。跟岗可以分成几个不同的阶段，每个阶段时间可以长短不同。在开始阶段通过看学员的教学设计、课题申报时等方式首先从理论水平、教学特点等方面了解学员；然后有针对性地和学员一起提出每个学员的发展目标，结合工作室的特点与优势，把学员培养成一个有独特个性的教师。可以在培训开始时进行一次跟岗，中间进行一次，结束时在进行一次。这样可以循着发现问题、提出问题，解决问题的逻辑思路有效促进教师专业发展。

另外，广东名师工作室中，主持人所做课题是持续三年，而学员培训大多一年就结束了，主持人也需要学员一同参与到其课题的持续研究中。

五、工作室成员的构成要能体现区域多样性

名师工作室的制度重要的一个出发点就是促进教育的均衡性发展。在影响教育公平的诸多因素中，教师是最为核心的，区域、学校间教育发展的最大差距是师资水平。组建名师工作室，通过名师带领农村地区、薄弱学校的教师提高教育教学业务能力水平，从而有效推进教育均衡发展。

在广东的首次名师工作室中，这一方面的问题主要表现在工作室成员的构成主要是就近原则，也就是说，如果本地有工作室的，当地的培训学员就划归当地的工作室，当地没有工作室的学员也就近原则跟岗。这对于教育发达地区来说，问题不是显得特别突出。如果是教育欠发达地区，被培训教师希望有机会了解发达地区的名师教育与教学，而这种工作室的构成则显然难以满足需求。另外，同一个地区的学员，分在一个工作室中学习，也不利于各地相互学习与了解。要有效解决这个问题涉及到培训的经费问题。

以上所述是名师工作室制度在实施过程中所出现的一些问题，值得我们在下一步工作中关注解决。