对以往研究的总结

1．6　对以往研究的总结

1．6．1　以往研究的主要成果

我们查阅了国内外关于焦虑、状态焦虑问题研究的1 100多条文献和关于教师焦虑的100多条文献，结果发现，焦虑概念实际上起源于古希腊（McReynolds，1975），但直到19世纪才有人从心理学的角度进行研究。在西方学术探讨中，焦虑概念的发展与自我概念和自我意识的发展是并行的。焦虑曾经被定义为是一种特质、一种状态、一种刺激、一种反应、一种内驱力和一种动机（Endler，Kocovski，2001）。焦虑这一词语无论是个体在遭遇到某种情境引发焦虑方面还是个体感知和理解所经历的焦虑风格和模式方面都受到文化环境的影响。到20世纪中期，Spielberger将其分为不稳定的状态焦虑和稳定的特质焦虑这两个可以从实证角度进行研究的维度。状态焦虑是个体对变化的环境条件或环境压力的反应，具有偶发性、多变性、历时短和因具体情境引发的特点，并伴有明显的自主神经系统的激活和唤醒。因此，状态焦虑是一种个体在当前对威胁或危险感知基础之上的认知或经验现象。状态焦虑受很多因素的影响，同时也对人的生活产生很大影响，包括个体的工作绩效、生活质量、创造力、记忆力、躯体免疫系统的功能以及一些躯体疾病和心理疾病。很多学者都认为，状态焦虑给个体带来的不仅是阻碍，它还是有机体的一种自我防卫机制，是告诉有机体受到了威胁或面临危险的信号。所以，适当的状态焦虑不仅可以提高个体的工作绩效，还是使个体适应社会生活、更好生存的一个有利因素。

综观状态焦虑研究的历史，我们发现，状态焦虑的研究走了一条“经验观察—动物实验—认知加工—神经生理”这样一条道路。所谓的经验观察是指早期的哲学家们在对状态焦虑现象进行经验观察的基础上所提出的一些理论见解。到19世纪，以华生和巴甫洛夫为代表的行为主义者和一些习性学家们将对动物的观察和实验应用于人类行为的解释，把状态焦虑解释为是S-R式反应并具有动机性。特别是Bandura效能期望理论的提出，为状态焦虑产生原因的解释开辟了一个新的视角。20世纪50年代后，认知主义逐渐成为心理学界的主流，认知加工的研究范式也慢慢引入状态焦虑的研究领域，使人们在观察状态焦虑的外在表现、产生原因的同时也开始关注和了解状态焦虑的内在心理机制。而且，到目前为止，认知加工研究范式还是状态焦虑研究的主流。当今，随着现代科技的飞速发展，人们开始利用ERP（事件相关电位）、fMRI（功能核磁共振）等技术及基因技术对状态焦虑产生的神经生理机制进行探讨，进而试图寻找状态焦虑产生的生理基础。可见状态焦虑的研究经过了一个从宏观到微观、从外部到内部、从整体到局部的过程。

在状态焦虑的结构维度方面，1966年Spielberger将焦虑清晰界定为状态和特质两个纬度。此后，状态—特质焦虑的区分在心理学领域获得了广泛认可。Martens、Endler等人则从不同群体和多维的角度对状态、特质焦虑进行了更深入的探讨。Martens等人提出了运动竞赛状态焦虑的多维理论。Endler等人在对状态—特质焦虑分别进行了多维的划分之后，提出状态焦虑是特质焦虑的某一维度与匹配的情境威胁相互作用的一种表现。比如，在一个对身体存在危害的情境，他们的假设可能会预测具有高身体危害特质焦虑水平的个体会比具有低身体危害特质焦虑水平的个体经历更高的状态焦虑。这一在不同假设基础上对状态焦虑水平进行预测的理论获得了大量实验数据和实践经验的支持。由Spielberger所开创的对焦虑结构的实证探讨，引发了人们对不同焦虑类别和不同焦虑人群焦虑结构的广泛关注。

关于教师焦虑的研究，无论是国内还是国外都很少。国外的研究主要集中在教师计算机焦虑、网络焦虑、数学焦虑和外语焦虑方面，从整体上对教师焦虑的探究较少。而国内关于教师焦虑的研究绝大多数还停留在经验观察的基础上，少部分量化研究也仅就教师的现状进行量表调查，没有更深入的探讨。但教师作为一个无论是对国家还是对个人来说都很重要的群体，作为一个很容易产生焦虑情绪的群体，其心理健康水平应该引起人们的重视。特别是随着班级规模不断扩大、工作量不断增加、国家课程体系要求的不断变化、学生越来越冷漠等现象的出现，教师所体验到的压力和挫折感也越来越强烈。所以，针对教师群体的焦虑现象进行研究就成为当前心理学界的一个重要课题。

1．6．2　以往研究的不足

（1）在研究的对象上，对临床焦虑病人研究多，正常人群研究少；病人、学生、运动员群体研究多，其他行业群体研究少。

以往的大多数研究都集中在对焦虑症患者的原因、表现等方面的探讨上，对正常人群一般焦虑表现的发展性研究较少。另外，无论是经验观察对象的选择还是实验研究对象的选择，多数都是从病人、学生、运动员这几个群体中选取，针对其他群体的研究很少。但这几个群体的代表性问题一直受到人们的质疑。特别是针对焦虑这一问题，不同群体的表现肯定不同，所以研究结果的推广性就成了问题。对教师这一群体的研究是近二十年才开始，而且，所有针对教师焦虑的研究都没能像对学生或运动员的研究那样深入。

（2）从研究重点上看，焦虑的产生原因、发生过程研究多，不同认知阶段特点的研究多，相关的理论模型较多，但综合性的研究少，针对不同群体焦虑结构的探讨少，教师焦虑的实证研究少且不够深入。

以往在焦虑研究方面，对于焦虑的产生原因、发展过程以及认知加工的研究都很多，但能把不同认知加工阶段结合起来的研究较少。另外，针对不同群体焦虑结构的探讨少，针对教师焦虑结构的探讨还没有发现。用焦虑的结构模型套用于教师这一特殊群体，显得过于牵强。特别是用于揭示中国这一特殊环境里的教师焦虑现象就显得更加片面和缺乏适用性。因此，本研究将从教师状态焦虑的性质入手，再根据焦虑的内容和特质，探讨教师状态焦虑的结构。

在教师焦虑的实证研究方面，国内外对教师焦虑的实证研究有一些，但大多采用量表法进行量化分析，缺乏测量教师焦虑的实用性量表开发，缺乏关于教师状态焦虑现状及其与人格、环境因素之间相关程度方面的系统调查和研究，缺乏状态焦虑教师认知机制的探讨，缺乏教师焦虑的综合性探讨。特别是在中国这一特殊国情里，对中小学教师状态焦虑的结构、现状、认知加工特点等进行系统研究，无论是对于国家教育政策的制定还是对于教师个体本身心理健康和教学水平的提高都具有重要的理论和现实意义。

（3）在研究方法上，实验法的实验材料、实验范式、实验程序缺乏统一规范。教师焦虑研究则存在经验观察多，量化研究少；量表调查多，实验干预少的现象。

目前焦虑和状态焦虑领域的实验研究存在很多问题，比如实验研究的方法和程序不规范，实验材料不统一等，因此导致很多实验获得的结果没有推广和对比的平台。在教师焦虑的研究方面，无论是国内还是国外主要还是停留在经验观察的基础上，即使有量化研究，也大多用量表调查，没有进行实验干预，缺乏真正的实验研究。

（4）研究被试的检出工具上存在缺陷。以往关于状态—特质焦虑的实验研究中，被试的挑选，绝大多数都在使用Spielberger等人所编制的状态—特质焦虑量表来进行。但这一量表是不是适合于所有的实验研究？是不是适合于所有的被试群体？这是值得思考的。

虽然状态—特质焦虑量表被翻译成了60多种文字并被广泛应用，但还是有很多不完善的地方。首先，Bieling（1998）等人对特质焦虑量表进行的相关研究发现，特质焦虑量表中有13个条目是测量抑郁的，只有7个条目是测量焦虑的。其次，我国在对此量表进行修订的时候选择的临床样本是抑郁症病人，所以虽然得到了与原量表近似的结果，但样本的信效度还需商榷。再次，美国伊利诺州立大学的Martens（1997）等人以多维竞赛焦虑理论为指导编制的竞赛特质焦虑量表和竞赛状态焦虑量表比Spielberger等人编制的状态—特质焦虑量表更能预测运动成绩，这表明Spielberger等人编制的状态—特质焦虑量表并非适合于所有领域。最后，Spielberger将特质焦虑定义为是一种人格特征，是一种具有个体差异且相对稳定的焦虑倾向，是不同个体在看待世界时将其作为一种威胁的焦虑倾向和趋势，也就是说对特质焦虑的测量应该根据人格特质或人格倾向来测量。而状态焦虑是一种暂时的焦虑状态，是特定时间或情境的紧张、恐惧，所以应该根据焦虑内容来测量。但我们仔细研读Spielberger编制的状态—特质焦虑量表时发现，其状态焦虑量表与特质焦虑量表在所测内容上除在焦虑状态持续时间上（稳定性）的不同外，其他很多内容没有太大区别，都是对焦虑表现进行的测量，甚至某些题项是完全相同的。比如状态焦虑量表的第9题（我感到害怕）、第11题（我有自信）、第20题（我感到愉快）与特质焦虑量表的第32题（我感到安全）、第33题（我缺乏自信心）、第21题（我感到愉快）几乎相同。可见特质焦虑量表中除在持续时间上（稳定性）能反映特质焦虑是个体的人格特征之外，在题项的具体内容上能否反映出特质焦虑是个体的人格特征这一问题还需进一步探讨。而状态焦虑量表因不是根据焦虑内容进行编订的，因而对于不同群体的适用性问题也需进一步探讨。

另外，当前存在的很多成人和孩子焦虑水平测量工具都没有很好地考虑焦虑的不同概念成分，也就是说没有将个体对某一特殊经历或行为的易感性与个体在某一特殊情境中的实际经历和行为区别开来。而且这些测量工具将状态—特质焦虑假定为是单维的结构，不会随着情境和群体的变化而变化（Clewes，Endler，1994）。