终身教育个性化

第九章　终身教育展望

第一节　终身教育的发展趋势

一、终身教育普及化

1972年,埃德加·富尔在主持的联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出:“教育过程是连续的,无论人类是自觉地,还是不自觉地这样做,他们总是终身不断地学习和训练自己。”“只有采纳了终身教育的思想,才能变成有效的、公正的、人道的事业。”并建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”^[1]。从此,终身教育及其发展形势便在世界各地普及开来。

(一)终身教育理念的普及化

1.终身教育理论发展的成熟化

自1965年12月保罗·朗格朗在联合国教科文组织召开的第三届促进成人教育国际委员会会议上首次阐述了“终身教育”的基本原则以来,终身教育理论先后出现了三种主要流派:即理念型终身教育论、反体制型终身教育论和马克思主义、集体主义终身教育论;经历了三个发展阶段:初创期——终身教育理念的提出转换期——终身教育由理念转向政策研究、形成,制定和体制形成期——终身教育政策化和法制化探索与实践。实现了从终身教育到终身学习再到学习型社会、从学会生存到学会关心、从理念到实践、从萌芽到成熟的发展过程。具体发展脉络如表9-1所示。

表9-1　终身教育理念发展脉络

资料来源:参考吴遵民:《关于现代国际终身教育理论发展现状的研究》

2.终身教育理念的普及化

自20世纪60年代中期以来,在联合国教科文组织及其他国际机构积极提倡和大力推广下,终身教育理念已在世界各国得到了广泛的传播并深入人心,其普及化态势日渐成形。具体表现在:

各国政府和教育行政部门极其重视发展本国的终身教育事业。最近三十年以来,终身教育思想已为许多不同社会制度、不同发展水平的国家所接受,成为一种最有国际影响的教育理念。世界各国在精心谋划本国教育发展大业、加快教育改革、优先发展教育的过程中,都把终身教育置于重中之重的地位,纷纷加大教育投资,致力于构建面向未来的终身教育大厦,并将终身教育作为最重要的战略手段运用于本国提高国民素质和加快社会经济发展之中,在制定本国教育方针、政策或构建国民教育体系的框架时,均以终身教育的理论为依据,以终身教育提出的各项基本原则为基点,以实现这些原则为主要目标。许多国家和地区成立了终身教育社团,如“世界终身学习促进会”“欧洲终身学习促进会”“美国学习资源网络”“英国终身学习协会”等等,以促进本国和本地区终身教育的发展。此外,各国还加强了对国民终身教育理念的宣传,以使全体社会成员对终身教育、终身学习、学习型社会的思想、观念、理论与实践等有充分的了解,并认识到:学习不是局限于学校教育阶段,而是伴随人的一生。

各国民众积极参与终身教育和终身学习。随着各国终身教育理念影响范围的扩大,各国民众参与终身教育和终身学习的热情也日益高涨。美国仅参加“公司大学”接受专业化培训的职工就有4000多万。在加拿大,全民皆学的趋势已日渐形成。截至1999年,全国2850多万人口,受教育年限为11~ 13年的有877万余人,14~ 17年的有598万余人,18年以上的有约167万人。2000年,加拿大适龄儿童初等教育入学率为102%,中等教育阶段的入学率为105%,高等教育入学率为87%,加拿大总人口的1/3以上接受种类教育和培训。^[2]据德国2000年《继续教育系统报告书》显示,自1990年起,德国民众的继续教育参与量逐年增加,继续教育参与率由1979年的23%上升到1997年的48%。^[3]1996年,日本有95%的适龄人口完成第二级教育,有62%的高中毕业生进入某种形式的第三级教育机构。在一些发达国家,近90%的人在将近20岁时还在读书,并且有较高比例的学生继续接受第三级教育,英国人一生中参与某种形式的第三级教育的人口比例达到60%,韩国的成人教育入学率已达到70%以上,澳大利亚年轻人参与某种形式的中学后教育或培训的人口比例达到90%。权威调查显示,我国90%以上的中小学生及其家长都迫切需求低成本、高品质、持续发展的优秀教育服务,75%以上的在职工作者都在进行不同程度的继续培训,50%以上的企业管理者要求专业学习和培训,45%的年轻人在进行外语类培训学习。

(二)终身教育网点的普及化

随着世界终身教育事业的发展,各国都竞相构建起本国的终身教育体系,其教育网点特别是高等教育、职业教育、社区教育等高层次教育网点已在全国各地得到普及。截至2000年7月13日,韩国全国16个省、市建立了23个教育机构(包括8个协会)作为地区性的终身教育信息中心,到2002年2月又有26个新的教育机构(包括10个协会)加盟其中。目前,美国仅社区学院就有1123所,其中公立980所,私立143所,在校生达1050万人,占美国在校本科生总数的45%。加拿大共有社区学院206所,占全国高等教育机构的2/3以上,平均每所学院约有5000名全日制学生和15000名业余学生。2001年,全澳大利亚共有985所以社区为基础的学习中心,300多所把工作实践与有组织的培训结合起来的学徒制培训中心,5645所其他培训机构,87所技术与继续教育学院在各地设有1322个教学点。2001年,新西兰拥有9个为特定群体提供专业知识的公立培训机构,850多个注册的私立培训机构,46个行业培训组织,16所其他第三级教育机构。截至2001年3月31日,加拿大工业部已在全国1万人以上的农村、边远及城市社区设立了互联网站点,社区中的所有居民,包括视听障碍者、肢残者、多子女家庭、年长者等所有要求援助的人,都应该有机会登陆当地的学习网站,并能参与该站点提供的学习机会及计划。^[4]丹麦在全国设立了大约200所非寄宿制民众学校。目前,我国仅培训机构就达40多万个。

(三)终身教育机会的平等化——关注弱势群体的学习

终身教育创立者朗格朗认为:“终身教育是实现真正平等的手段。”终身教育的重要特征之一就是教育的全民性,其核心是教育向社会的一切成员开放,全体社会公民教育机会平等。教育机会的平等有三层含义:首先,它是受教育权利和义务的平等,即每个公民及未成年人受教育的权利和义务,任何人都无权剥夺和替代;其次是受教育机会平等,即每个公民及未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等依法享受平等的教育机会;再次是教育结果的相对平等。^[5]“这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书,更重要的是每个人在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准,都能获得学业上的成功,都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学,但求个个成才。”^[6]

当前,在社会各阶层之间教育差异问题日益扩大的时代背景下,世界各国在实施终身教育的过程中,都十分重视全民,特别是弱势群体的教育机会平等问题。

1994年,美国克林顿政府向国会提交的《2000年目标:美国教育法》,对儿童到成人的各种教育形式提出要求,强调培养儿童的“终身学习能力”,强化教师的“继续教育”。1996年,通过《成人教育法》规定优先群体,提出改善成年印第安人的受教育机会,对印度支那难民提供紧急成人教育计划,开展移民规划教育。1997年,被誉为美国史上“教育总统”的克林顿在国情咨文中就《2000年目标:美国教育法》的实施具体提出了教育的“四大目标”和“十大原则”。在教育的“四大目标”中,最高的目标是“每一个美国成年人必须坚持终身学习”,“十大原则”的第九条强调指出:“21世纪的教育必须扩展为终身教育,终身教育之路导向美好未来,美国人不论年龄有多大,都必须有机会学习新的技能。”这一原则就关注了终身学习机会的均等问题。

英国先后制定了一系列的教育法案或法规,来保障英国公民、特别是那些因多种困难未能满足教育需求的人获得受教育的机会。1963年《罗宾斯报告》打破了英国高等教育只为少数统治阶层子女服务的传统,为“出身社会中下层而有能力接受高等教育的人打开方便之门”。1982年,英国成人和继续教育咨询委员会在《继续教育》报告中提出了所有的成人在其一生中都应享有连续不断的受教育机会;1991年,英国政府发表教育白皮书,宣布废除“双重制”,建立统一的高等教育体制。英国政府还明确规定:“各级政府部门有义务为那些未受完全义务教育的成人提供全日的、半日的教育,有义务组织教育性的文化娱乐活动”,并确立职业技术教育和继续教育的合法地位。

1999年8月31日,韩国颁布了《终身教育法》,以保障全体公民享有教育的平等权利和从中获益的平等机会。韩国当局非常重视保障老年人、妇女、残疾人等弱势群体的受教育权。政府开展了许多旨在促进老年人教育、增加老年人参与社会事务机会的计划和项目,如“退休人员再教育发展研究项目”“老年人资源开发计划”,支持各大学为老年人提供各种职业培训课程,并为老年人接受教育提供优惠。2001年和2002年教育部在全国分别征集了20个和25个终身教育项目,以帮助那些没有平等受教育权的群体,如妇女、老人、残疾人、低收入者等。政府还鼓励终身教育机构帮助退学的学生、家庭主妇和其他未完成学业者继续接受教育。

澳大利亚政府针对不同的群体设立不同的奖学金,以帮助处于社会弱势地位的公民来获得平等的学习机会,并完成学业。2004年,澳大利亚启动“国民学习奖学金计划”,当年就为5500人提供了继续高等教育的奖学金。

二、终身教育法制化

20世纪70年代以来,为构建好本国的终身教育体系,推动本国终身教育发展的制度化、规范化,对终身教育独立立法,依靠法治推动终身教育的发展,成为当前各国的普遍做法。

(一)发达国家终身教育的法制化进程

发达国家历来重视教育立法工作,在发展本国终身教育、促进国民终身学习、建设学习型社会的过程中,各国纷纷加快了终身教育和终身学习法制化的进程。美国、日本、德国、英国、韩国等国的政府和教育部门先后通过了一系列促进终身教育和终身学习发展的报告和法律,具体内容如表9-2所示。一些国家更是制定了专门的终身教育或终身学习法,如法国早在1972年就通过了《终身教育法》,美国于1976年通过了《终身学习法》又名《蒙代尔法案》;日本于1990年通过了《终身学习振兴法》或称《关于整备振兴终身学习措施的推进体制的法律》;韩国1996年制定了《终身学习法》,后于1999年8月31日正式更名为《终身教育法》;欧盟于1996年发表了《教与学——迈向学习社会白皮书》,将1996年定为“欧洲终身学习年”。在瑞典,政府除了在财政支出中保持较大比重的成人教育投资外,还采取立法形式加大经费投入。如1975年通过立法规定企业雇主必须交纳一定比例的成人教育税,1984年又规定企业必须从所得利润中提取10%用于本企业教育培训。英国还为民众设立了“个人学习账户”,在人类教育史上第一次以利益机制来计划、管理和鼓励成人的学习。一项最新统计表明,发达国家经合组织(OECD)的教育经费占其政府财政支出为12%,而职业教育培训方面的投入占国民生产总值(GDP)的比重高达2.5%。在推动终身学习的过程中,这些发达国家大多成立各种委员会、审议会采编及项目小组等,经研议后向政府提出报告书、白皮书等政策规划,经政府采纳发布实施,借此来推动各项工作的实施。立法、资金大量投入,加上各种政策措施到位,确保了终身教育体系的加速形成与健康发展。

表9-2　国外终身教育立法一览表

续表

续表

(二)我国终身教育、终身学习和学习化社会的法制化

我国在1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革与发展纲要》中首次正式提出“终身教育”的概念,指出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”,强调发展成人教育。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》则明确了终身教育在法律中的地位,第十一条规定“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要,推进教育改革,促进各级各类教育协调发展,建立和完善终身教育体系”。21世纪,教育发展的一个重要趋势是终身教育。《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)明确规定:“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步需要,推进教育改革,促进各级各类教育协调发展,建立和完善终身教育体系。”第四十一条规定:“国家鼓励学校及其他教育机构、社会组织采取措施,为公民接受终身教育创造条件。”1999年1 月13日,国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998年12月24日发布)中指出:“开展社区教育的实验工作,逐步建立和完善终身教育体系,努力提高全民素质”,“到2010年……基本建立起终身学习体系”。2001年,第九届全国人大四次会议通过的《国民经济和社会发展“十五”计划纲要》,确定了在今后5年及更长一段时期内“逐步形成大众化、社会化终身教育体系”。党的“十六大”明确提出,把2020年“形成全民学习、终身学习的学习型社会、促进人的全面发展”列为小康社会的一个重要目标,并强调要“加强职业教育和培训,发展继续教育,构建终身教育体系”。福建省第十届人民代表大会常务委员会第十八次会议于2005年7月29日通过了《福建省终身教育促进条例》,并于2005年9月28日起开始施行。标示着我国的终身教育立法已由中央顺利过渡到地方,有力地推动了各地终身教育的发展。

三、终身教育多样化

社会经济结构的多样化,是终身教育多样化的社会基础。人们不断增长和日益更新的学习需求,是终身教育多样化的现实选择。终身教育内涵中所包含的多样性特征,决定了终身教育应该走多样化发展的道路。世界各国终身教育的实践,也充分体现了终身教育多样化发展的趋势。具体表现在以下几个方面。

(一)学生的多样化

终身教育时代,教育的开放性和灵活性方面使得各种教育机构中学生的年龄结构、学习方式、入学动机、专业志向、学历水平等都已从过去的单一型转向了多样化。在终身教育的课堂中将出现越来越多不同年龄、不同学习背景、不同学习目的、不同种族、不同肤色的学习者。

(二)办学格局和教育机构的多元化

各国教育的办学格局呈现多元化趋向。教育体系中公办、私立教育的优势互补日趋明朗,办学形式异彩纷呈,有传统的政府主导的办学形式,有由社会承办、公立“转制”、集团(公司)办学、股份办学、私人办学、事业单位办学、企业办学等新型的办学模式。

随着人们学习需求的不断扩张,教育机构的种类、形态、水平标准等也多样化了,除传统的教育机构之外,出现了各种新兴的教育机构。如美国的社区学院、公司大学、英国的产业大学、住宿制学院、开放大学、成人教育中心、中国的广播电视大学,还有周末学院、网络学院、虚拟大学、自由大学、专为老年学习者开办的第三时期大学等。老年活动中心、青少年活动中心、工人文化宫、少年宫、各地图书馆、文化馆、社区活动站、网吧、人们的住所等也成为教育的重要场所。

(三)教学内容多元化

随着教育职能的不断增加,教育内容的多元化已在各类教育中得到充分显现。各国目前的教育内容涵盖了成长、健康、生活、教养、职业等人一生所需知识的方方面面,包括基础教育、科学教育、信息技术与计算机教育、健康教育、环境教育、补习教育、职业技术教育、人口教育、和平教育、生育教育、文化教育、道德教育、职业教育、艺术教育、闲暇教育、转业教育、人生教育、保健与养生教育、国际教育等等。值得一提的是,近年来各国都特别加强了旨在提高人们生活质量的闲暇教育(包括向人们传授有关各类闲暇活动的知识和技能,通过安排娱乐项目和课外活动对人们实施教育)和适应全球化发展的国际教育(包括外语教育、外国文化教育、国际知识教育)。

(四)学习形式开放化和多样化

为促进终身学习者的学习活动,许多国家都积极采取措施使学习机会更加开放化和多样化。OECD发现并承认任何形式的学习和培训,在北欧的挪威和瑞典,很多半工半读制度、远程学习、“三明治”课程等学习方式都积极发展起来,极大地激发了人们的终身学习热情。美国在社区学院中实行弹性学制、设置多样化的课程、采取灵活的授课方式以适应终身学习者的学习需求。英国的大学大量实行校外学位资格制度,学校提供与特定学位计划相关的函授课程、部分时间制夜间课程或职业课程,学生可在学校进行学习也可通过网络或函授进行自学。英国、美国、德国、加拿大、日本、泰国、澳大利亚、中国等国家和香港等地区都开设了形式各异的开放大学,为终身学习者提供可以在家中或工作地点随时进行学习的课程,其手段包括书面学习指南、电视和无线电教育节目、视听录音带、录像带和光盘等。此外,各国还相继出现了经验学习、合作学习、工读交替学习、服务性学习等学习形式,这些形式多样的学习方式大大地满足了不同学习者的学习需求,有力地促进了各国终身教育与终身学习体系的构建。

(五)教育经费筹措渠道的多元化

当今世界,无论是欧洲、亚洲、美洲、澳洲、非洲,无论是发达国家还是发展中国家,教育经费来源的多元化已经成为共同的趋势。

以人力资本理论为依据,在市场经济国家,筹措教育经费最重要的原则有三条:一是成本分担原则;二是利益获得原则;三是能力支付原则。所谓成本分担原则,系指高等教育成本应由纳税人、家长、学生及社会人士(捐赠)共同分担。所谓利益获得原则,系指谁从教育中获得好处和利益(无论是直接还是间接),谁就应支付教育经费,获得的好处和利益越多,支付的费用便越多。反之亦然。所谓能力支付原则,系指所有从教育中获得好处和利益的人(无论是直接还是间接),都应按其支付能力大小提供教育费用。^[7]各国在终身教育经费投入方面大都采用了这三种原则,实行多元化的筹措方式。

日本的终身教育费用主要来源于各级政府的资助。一是来源于文部省中的教育局编制的“终身教育推进事业费补助”,其经费主要用于资助和支持地方政府和民间团体建立终身学习机构;二是来源于各省厅的扶持资金,如劳动省确立了终身职业能力开发宗旨和开发措施,主要是对实施职业训练的业主和进行自我能力开发的职工进行资助和支持;三是来源于各都道府的资助。^[8]这种多渠道的经费资助机制保障了终身学习者的学习机会,调动了他们学习的积极性。

美国终身教育的资金主要来源于各财团、企业、工会、民间组织和私人的赞助或捐助,其中私人企业是美国终身学习经费的最大提供者。各财团的大力支持和无偿援助是美国社会的一大特征。同时,政府也提供一定的财政援助,如设立各种政府奖学金;实施“终身学习税收信贷计划”,为成人终身学习提供财政资助。以美国各类高等教育机构办学经费来源为例,其途径一般为:(1)免税政策;(2)联邦政府拨款;(3)州政府拨款;(4)地方政府拨款,这是提供社区学院的教育费用的主要来源;(5)私人、企业财团、宗教团体和慈善机构等的捐款;(6)学费收入;(7)学校基金收益;(8)各类“基金会”提供的资助;(9)吸收留学生及海外办学;(10)提供社会服务和产学合作;(11)校内附属事业。

在德国,政府供给和私人赞助是终身教育资金的主要来源。私立学校的经费大部分由私人负责,少部分由政府辅助;公立学校的经费则由联邦、州、乡镇三级政府全部负担。值得一提的是,德国的带薪教育休假制度体现了政府资助的优越性,早在1971年德国政府就在其制定的《联邦教育训练促进法》中规定了对个人实施继续教育援助的方法。

我国的终身教育融资方式正逐渐趋向于吸纳银行贷款、接受社会捐赠、企业集团及个人投资,设立教育发展银行、教育发展专项基金,发行教育债券、彩票等多种方式。

尽管世界各国教育经费多元化内涵和比例不尽相同,但大体上都来自政府财政拨款、企业资助、个人捐款、私人办学、个人所交学费和学校创收等几个方面。教育经费来源多元化的实质,是建立一种政府、社会、直接受益者(学生)和学校自身共同投资的体制。这是教育适应市场经济发展的必然要求。

(六)教育和学习质量评判标准多元化

《学会生存——教育世界的今天和明天》指出:“当教育一旦成为一个连续不断的过程时,人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育过程中在一定年龄和一定阶段失败了,他还有别的机会,他再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。”这也就改变了对学习者学习质量和教育者教育质量的传统单一的评判标准,而使其朝着多元化的方向发展。对学习者不再以分数衡量其智力的高下,不再作为取舍、衡量优劣的标准,甚或决定性的标准,而是对个人整个学习过程中的不同阶段、不同结果应给出不同的评判标准,强调评价标准的多元性,使人们各展所长,各得其所。对教育提供者的教育质量也提出了多元的衡量标准。(1)学术性标准。即精英教育教育时代的质量标准,要求教育培养出的人才基础理论厚实、专业口径宽、文理渗透、科研能力、综合能力强。(2)满足社会需求的质量标准。社会发展的多样化呈现对人才多样化的要求,只有培养出满足社会需求、得到社会认可的优秀人才方可算是高质量的教育。(3)满足个人需求的质量标准。终身教育以实现人的全面发展为最终目的,因此,终身教育在服务社会的同时,必须为满足学习者个人不同的学习需求服务。只有达到了这一标准,才算是高质量的教育。(4)整体性质量标准。各类型、各层次的教育以各自的职能为标准,根据其综合贡献程度进行整体性评价,以便对其教育质量进行正确的判断。^[9]

四、终身教育信息化

信息化是未来社会发展的基本特点之一。著名未来学家托夫勒在继《未来的冲击》《第三次浪潮》之后的第三部名著《权力的转移》中曾揭示了这一基本特点。适应信息化社会成为世界各国终身教育发展的中心内容之一。日本临时教育审议会第三次咨询报告中明确提出:“在以新型信息化社会为主导认真开展教育的同时,要最大限度地发挥各种信息手段的潜力,促进向‘开放型学校’转变,形成把各类教育机构联结在一起的教育网,不断加深教育的活力。为此,必须适应各种学习要求,提高学习者的自发性和创造性,力争建立能灵活利用所有信息技术的新型教育体系,即‘信息化社会型体系’。”我国教育部就我国教育信息化进程提出了分三个层面逐步推进的统一规划。第一层面是以计算机多媒体为核心的教育技术在学校的普及与应用;第二层面是组织上网,利用网上资源;第三层面是开通远程教育,提供广泛的学习资源,不断满足社会终身教育的需求。

(一)教育服务信息化

各国终身教育的信息化首先体现在教育服务的信息化上,其措施主要为以下几点。

1.实行教育电子政务

美国、日本等发达国家自信息技术广泛应用以来就开始致力于教育领域电子政务工程,到目前已基本形成了教育办公电子化、网络化、信息化。2003年,我国着手推行“教育电子政务试点工程”,该工程由教育部办公厅负责统筹规划和组织协调,教育管理信息中心负责具体实施和技术支持,主要围绕教育电子政务系统的部署和实施,以及应用系统的建设,在此基础上促进教育管理业务模式的优化。重点推进网络化政务信息公开(门户网站建设),网络电子办公,电子信息文件交换,电子办公业务和事务处理,应用系统实现集中整合,以及信息共享等内容。^[10]

2.整合全社会的教育资源,为民众提供教育信息服务

(1)实现学习设施的智能化,建立教育服务网站。各个国家都在努力加大硬件投入和建设力度,积极开发各种学习软件,实施学习设施的智能化和网络化。在美国,大部分中小学已经实现校内联网,每个教室都能上网。日本政府近年来加大力度进行新教育媒体的研究、开发和利用,先后发展了学校设施的网络化,综合化和多媒体化,实施了“学校设施智能化推进项目”和“多媒体大学实验项目”等。同时,建立各种类型的教育服务网站,将方便、快捷、即时、实用、丰富的教育资讯提供给学习者,构筑起教育者与学习者的网上学习与交流的平台。丹麦政府于1994年建立了全国教育网,用以交流教育改革经验和各种信息,连接全国各地的学校。我国于1996年开通了“中国教育与科研计算机网(CERNET)”,目前已有400多所高等学校、500多所中小学建立了校园网,未建校园网的学校也正在积极筹划当中。我国于1994年开始建设“中国教育和科研计算机网(CERNET)示范工程”。1997年,第一个面向中小学的教育网站——101教育网正式开通。

(2)建立区域性教育信息中心,负责教育信息的日常运行与管理典型的信息中心包括五个部门。

图9-1　教育信息中心组织架构图

·规划与装备:负责教育管理信息中心和下属学校教育信息化总体架构的设计,制定软硬件部署和更新规划,规范信息化软硬件部署中的各项行为,信息化软硬件设备的招标等。

·信息管理:负责地区教育信息门户网站管理,包括网站的建设维护、新闻发布管理;组织下属学校参与教育信息网的建设。

·技术支持:负责教育管理信息中心的软硬件维护工作,包括中心机房的网络硬件管理,各软件平台的管理和维护,全区学校网管的技术培训和技术支持工作。

·应用与推进:策划有利于应用推进的活动,如教学设计大赛、主题资源大赛等;对应用与推进情况进行跟踪、测评;引进和管理应用示范性的项目,制定有利于应用与推进的方案。

·教育技术培训:整合各方资源,统筹教育信息化相关的培训工作,包括培训方案的制定,培训的组织,培训相关教材、网上课程的开发等。

·教育技术服务中心(ETSC):成立由信息中心直接领导、教育局监管的“教育技术服务中心”,采用市场运作的方式总体承担学校设备的维护与技术支持业务,推动地区教育信息化的可持续发展。教育技术服务中心人员采用聘用制,不纳入事业编制。

(3)推行多种信息服务计划。日本文部省通过资助地方教育部门的方式建立起计算机化的情报信息网络。该情报信息网的主机一般设在“地区学习中心”,微机终端则分布在各城市或有关机构(即社区学习中心)。此类网络为终身学习者提供诸如具体的学习活动和计划;各类教育、运动和文化设施等有关的学习组织;各区现有的专家和教师等有关终身学习的情报信息,为他们更加迅速、快捷地找到适合自己的学习资源提供方便。

1993年,美国提出“信息高速公路计划”,即“永久改变美国人生活、工作和互相沟通方式”的全国咨询基本建设计划,为学习者提供教育咨询服务。1999年,美国政府从财政预算中拿出300万美元用于旨在通过支持运用远程技术和其他先进方法以提高中等后教育质量的“随时随地学习伙伴关系”计划。

1996年,德国开始推动“学校网络”计划,为上万所学校建设网络设备,使每所学校均有适宜的国际网络设备可供使用,帮助学生获得更多的新知识。

1997年,丹麦推行《教育体系中的信息与通信技术》行动计划,为学生建立一个最合适的ICT(信息与通信技术)环境,加强教师的ICT培训。

我国于1999年1月13日由国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。2000年10月,教育部出台了中小学“校校通工程”。

(4)加强对现代教育技术人才和教师的培训。为更好地运用网络服务于大众的学习需求,各国都加强了对现代教育技术人才和教师的计算机运用能力的培训工作。各国都利用现代网络技术先后建立起了自己的“教师教育网络联盟”,提供大批基础性的网上课程和多媒体教学软件及与之配套的数字化卫星电视教育节目,以适应不同层次、不同学科的中小学教师继续教育培训或个别化培训的需要。巴西自1997年开始利用远程教育的方式,培训在职教师如何利用信息技术开展远程教育(Avila& Bosco, 2004)。我国教育部和英特尔公司共同实施了“英特尔未来教育”的示范性人才培养项目,它是为支持计算机技术在课堂上的有效利用而设计的一个全球性的培训项目,计划培训50万左右大、中、小学学科教师。该项目的目的是使一线的学科教师懂得如何促进探究型学习,能够将计算机的使用与现有课程密切结合,最终使得学生能够提高学习成效。

(二)教育和学习方式虚拟化

教育模式先后经历了三个发展历程。一是传统的教育模式。这是一种在同一时间、同一空间内直接面对面、人对人、一对一交互式的教育模式,教师通过当面讲授将教育内容传递、灌输给学生。其优点是具有知识传输的直观性、教学反馈的即时性、师生关系的亲密性;缺点是受时间和地点的局限性大。二是传统的远程教育模式。这种模式一般为“人—电视或人—书本”的双向不互动运作方式,打破了传统教育模式中“人—人”的一对一模式,是人们不能满足于一次性教育而应运而生的一种时代进步的产物。这一教育模式虽然可以不受时间和地点的限制,但它缺乏互动与交流的缺点还是满足不了学习者的需求。三是网上虚拟教育模式。网络的出现,并与多媒体技术的结合造就了新的教学模式,即网上虚拟教育模式(也称远程教育)。网上虚拟教育模式融合了前两种教育模式的优点,实现了“人—机—人”互通互动互享的灵动效果。这种模式如同把学校教学搬到网络上来,结合学校教学和网络二者的优势,形成一个既适合学习者在不同地点、不同时间选择适合自己学习内容的学习环境,同时兼备学校教学那样的气氛,有教师的引导、有师生之间的交流,充满了人情味,为终身教育提供了一个新型的开放学习环境。在当今知识更新不断加快、网络技术日益普及、学习人口逐年激增、教育经费日渐紧张的时代,这种教育模式一经问世便受到各国政府和教育部门的重视,并深受广大学习者的喜爱,成为人们终身学习的主要方式。

自20世纪80年代开始,各国在构建自己的终身教育体系过程中都不约而同地将发展远程教育、虚拟学校作为主攻方向,试图在未来社会中让教育处于一个优势的位置,从而走在社会发展前列。其主要措施可概括为以下4个方面:(1)政府投资,发展教育科研网和研制现代远程教育网络平台;(2)利用现代远程教育网络平台向贫困地区输送优秀教育资源;(3)利用信息技术改变教与学方式;(4)加强对学习者信息素养的培养。

近几年来,一场以教材多媒体化、教育资源全球化、教室电子化、学校虚拟化、学习自主化、活动合作化、管理自动化为特点的教育和学习虚拟化革命正在全球迅速蔓延开来,各国的网络教育都有了长足的发展。世界经合组织的研究表明,自进入21世纪以来,全世界的远程教育市场规模正以每年45%的速度扩张。罗良俊《网络教育、网络化学习——发展和普及终身教育的有效途径》最新调查显示,88.7%的人认为远程教育是未来的主流教育,85.3%的人认为远程教育能学到更多知识,对远程教育持肯定态度的人已达89.4%。据调查,美国有39个州、75%的大学提供虚拟教育,5800万学生愿意接受网上课程。2002年,美国已有85%的社区学院和84%的四年制大学开设远程课程,学生人数达220万。丹麦政府已拨出4千万丹麦克朗建立虚拟大学,为全日制学生、有继续教育与培训需要的工作人群提供资格教育、继续教育和高等教育。我国自1999年起,政府启动现代远程教育工程,截至2002年底,已有67所大学参与应用信息技术的现代远程教育试点工作,共招收学生1237.3万名。

远程教育已在基础教育课堂教学改革、专门服务和教育扶贫等方面发挥着主力军作用。在墨西哥中学里、教师和学生利用网络环境进行远程教育;在巴西,利用网络大面积培训中小学教师;在加拿大,中小学利用网络环境组织学生进行基于问题的合作学习。在波多黎加,出现了由教育部与波多黎加大学合作兴办,专门服务于残障学生、天才儿童和在校学生的虚拟学校。我国近年来出现的“中国教育一卡通”以其独有的“仓储式”在线学习模式吸引了数以万计的网上学习者。

据统计,目前全世界的网民已达近5亿人之多。据2007年2月腾讯网的调查统计,我国的网民也已达1.36亿人。随着网络的普及,在线学习的人数还会成倍地增长,可以说,一个虚拟化学习时代已经到来。

五、终身教育中心化

有人断言:21世纪是科技的世纪,也是教育的世纪。联合国教科文组织国际教育发展委员会主席埃德加·富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出:“多少世纪以来,特别在发动产业革命的欧洲国家,教育的发展一般是在经济增长之后发生的。现在,教育在全世界的发展正倾向于先于经济的发展,这在人类历史上大概还是第一次。”国际2l世纪教育委员会主席雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》的报告中说:“为了迎接未来的挑战,我们必须把教育视为一种取之不尽、用之不竭的宝贵财富,因为教育在个人与整个社会的发展中可发挥根本性的作用。……面对未来的种种挑战,教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。……当一个世界性社会在阵痛中诞生的时候,教育比任何时候都更处于人和社区发展的关键位置。”强调指出,“终身教育概念看来是进入21世纪的一把钥匙”,“把终身教育放在社会的中心位置上”。教育在世界各国被提到战略和全局的高度,享受崇高的待遇,备受广泛的关注,对政治、经济、文化以及社会各项事业的发展和人的发展产生重大而深远的影响,成为社会发展和人民生活的中心。教育的这种中心化走向主要表现在:

(一)知识权力不断增强

在时代变迁中,教育的地位也在不断地变化:农业时代,土地与教育无关,教育对社会发展的作用很小,因此,教育难以进入社会的中心而处于边缘地带。工业时代需要大量掌握资本、开发资源和促进生产的管理人才和技术人才,此时,教育便有了用武之地,但还未占据社会的中心地位。知识经济时代,最大的生产资料和财富是知识、智慧和信息,谁拥有这三者谁就拥有权力,这种权力就叫知识权力,知识权力者享有崇高的社会地位。管理大师彼得·德鲁克认为,知识社会是一个以知识为核心的社会,“智力资本”已成为企业的最重要的资源,有过良好教育的人成为社会的主流。

据经济合作和发展组织(OECD)的年度报告称,其主要成员国的国内生产总值(GDP)的50%以上是以知识为基础的。联合国一份研究报告表明,人的文化程度与提高劳动生产力高度相关:小学为43%,中学为108%,大学为300%。另据统计,体力劳动与脑力劳动的比例,在初级机械化程度时为9∶1;在中等机械化程度时为6∶4;在全自动化程度时为1∶9。调查还显示,受教育程度与经济收入成正比,而与失业率呈反比。据世界银行的专家研究表明,劳动力受教育的时间平均增加一年,GDP就增加9%。近年来,全美新增产值的2/3是由几万家科技型知识型的软件和芯片公司创造的。知识权力显现出越来越强大的威力,这也正是教育的巨大威力所在。

(二)教育正成为百业之首

世界各国都视教育为百业之首、百业之基,“教育立国”“科教兴邦”的呼声一浪高过一浪。终身教育时代的到来,这种呼声更是空前高涨。各国除召开一系列高级别、高规格的教育会议,制定各种发展各类教育、构建终身教育体系的相关政策和法律法规外,都加大了对教育的经费投入。1985年,美国国家公共教育经费占GDP的5%, 1995年占GDP的5.5%,加上公共教育日常经费占11%。按国际惯例评估,某一产业占到GDP的5%,为非常重要的支柱产业,占到10%以上,就是牵动国民经济全局的主导产业。美国经济十几年来稳步而高速地增长,稳操世界经济之牛耳,其中教育和科技因素占了60%~ 80%,这足以显示教育在美国社会的中心地位。^[11]日本、韩国、法国、德国、英国、新西兰、加拿大、意大利等国家也逐年加大教育投入,其教育经费的增长速度,远高于GDP的增长速度,其目的就是要优先发展教育,提高教育质量,以增强国家和个人在未来的竞争力。最近20多年来,我国发展教育作为国家发展的头等大事,逐步加强了对教育经费的投入力度,各类教育得到蓬勃发展。

(三)学习成为个人的核心生活方式

《学会生存——教育世界的今天和明天》认为:“一个社会既然赋予教育这样重要的地位和那样崇高的价值,那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为学习化社会”。学习化社会的到来,就使得教育成为社会的教育,而社会成为教育的社会;同时也使得人的终身学习化、人的学习终身化了。这样,人们的生活最终也就教育化、学习化。换言之,教育和学习从人们阶段性的中心走向了永恒的中心,融入到了人们的呼吸和血液之中。

著名教育家约翰·杜威(John Dewey)有过一句名言,“教育即生活”,这是相对社会的立场而言的,从人的角度来说就是“学习即生活”,这里面包含了三层含义。第一层指的是学习本身蕴涵了生活中的真理。知识的学习可以使一个人理性地生活,技能的学习可以使一个人现实地生活,态度的学习可以使一个人健康、快乐、和谐地生活。第二层意思是指学习中的所思所想又能反作用于我们的日常生活,为我们更好地生活服务。第三层含义在于学习本身为我们的生活带来了远高于物质享受的精神享受,使我们享受到生活的真谛。学习除了能给我们带来较高的职位、丰厚的财富、别人的尊重等外在的东西外,最重要的是它能给我们以灵魂的呵护。随着知识更新速度的日益加快和人们精神需求的不断增强,学习已渗透进人们传统的消费、闲暇、日常和家庭生活方式当中,而成为个人的核心生活方式。人们不仅通过不断的学习来满足工作与生计方面的需求,而且通过学习来获得高品质的生活质量与闲暇时光;人们在青少年时期学习、也在中老年时期学习;人们在学校等教育机构学习,也在家庭、公共场所等非教育场所学习。一言以蔽之,终身教育时代,人们在生活中学习,更在学习中生活。

六、终身教育个性化

发展个性是现代教育的一个重要标志。《教育——财富蕴藏其中》中指出:21世纪更需要多样化的个性,这种多样化的个性正是社会创造力的保证。联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出:“教育即解放”,“教育能够是,而且必须是一种解放”,教育的任务是“培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路”^[12]。发现人的潜能,挖掘人的创造力,促进人的个性的全面和谐发展,是今天和未来教育的首要任务。因此,建立以人为本的教育观,实现教育的人性化和个性化,已成为当今世界各国教育改革和发展的普遍趋势,正如《学会生存》指出的:“应培养人的生存能力,促进人的个性的全面和谐发展,并把它作为当代教育的趋势。”“应当培养人的自我生存和发展的能力,促进人的个性全面和谐的发展,把之作为当代教育的基本宗旨。”

(一)个性及个性化教育的含义

什么是个性,不同的研究角度有不同的定义。哲学曾从最广泛意义上把个性解释为与共性相对应的“单一事物的个体性、独特性,此事物和他事物的差异性”。心理学把个性定义为“一个人的整个心理面貌,即具有一定倾向性的各种心理特征的总和”。社会学意义上的个性则把人的个性视为生理因素与社会因素的复合体,认为社会的存在首先表现为人的存在,反过来人的存在也离不开社会的存在,所以人的个性必须通过社会性来呈现。教育学意义上的个性认为教育的作用和价值体现在教育者的知识与受教育者的个性的交融,教育不仅是将一种知识和学问灌输到学生的脑子里,而是要把学生的个体优势引发出来。

所谓个性化教育就是“要充分注意学生的差别,承认学生在智力、社会背景、情感和生理等方面存在的差异性,了解其兴趣、爱好和特长,并根据社会要求适应其能力水平进行教育,使之得到发展,而反对强求划一式的教育。”其主要特征在于以下方面。

(1)尊重学生个体的差异性和独特性。个性化教育认同学生生理基础和个性发展的差异性和独特性,主张依据学生的志趣、才能、资质、特长和爱好加以引导,促使个体和谐完美地发展。

(2)强调学生在教育中的主体性和自主性。个性化教育重视学生在教育中的主体地位,给予他们多种选择的机会和权利。

(3)注重学生多种能力的培养。个性化教育特别注重学生的独立意识、自信心、主动性、创造性、适应性、批判精神以及多种能力的培养,主张创造一切条件使个体充分地发展这些能力。其目的是发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性,培养个性健全、人格独立、富有创造性和开拓性的人才,以满足个体与社会发展的需要。^[13]

(二)各国终身教育个性化凸显

未来学家托夫勒认为,工业社会的教育是标准化的教育,信息社会的教育是个性化、多样化的教育。随着信息社会发展的不断深入,个性化人才越来越受到重视。因此,自20世纪80年代以来,几乎所有的国家在构建终身教育体系过程中都将个性化教育作为其走向新世纪的标志性教育价值理念,从政策、制度等宏观层面和课程、教学等微观层面加以贯彻,其主要措施在宏观层面表现为以下方面。

1.实施教育改革,推行个性化教育目标

日本于20世纪80年代的四份教育改革报告都将“重视个性”视为第三次教育改革的核心思想,认为:“此次教育改革中最重要的一点就是破除至今在教育工作中存在的一些根深蒂固的弊端,即划一性、僵化性、封闭性和非国际性;确立尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感的原则,也就是确立重视个性的原则。因此要在教育内容、方法、制度、政策等各个方面,对照这一原则展开根本性的讨论。”并具体提出:教育必须以维护个人尊严和尊重个性为基础,培养学生对于自由的增加而带来的更加重大的责任具有承受的能力;必须重视学生“创造性、思维能力和表达能力”的培养;必须改善学校日常生活中的各种环境条件,努力使教育环境“人性化”;扩大教育选择的自由,增加“教育选择机会”。1990年的日本《教育白皮书》又把这一原则用到了高等学校,指出,为了满足社会对多样化人才的需要,满足每个学生的个性自由发展的需要,“要求各类高等教育机构根据其特点确定不同的方向,如果都能按照各自的特性、特点充实其内容,则可加强日本高等教育职能并促进其发展”。

美国则提出了个性化教育的具体目标是培养社会需要的体力、智力、情感和伦理等各方面得到全面发展的人,同时又是个性鲜明、富有创造性的人。

1995年韩国教育改革委员会为改革其应试化、划一化的教育现状,提出:“把韩国建成一个任何人随时随地都能按自己的意愿接受教育的开放的教育社会、终身学习社会,以及所有的人都能享受良好教育的新的教育福利社会;建立尊重学习者不同个性,最大限度地提高人的道德性、社会性、审美性和创造性的教育体制,使所有学习者的潜力得以最大限度地发挥。”

2.改革教育制度,增强制度灵活性

日本文部省以促进学生个性化发展为理念,改革大学入学考试制度,提出包括考试入学、推荐入学、AO入学等多样化、弹性化的入学形式。考试成绩也采用笔试成绩加面试、论文、实用技能成绩,并参考个人特长的综合考核方式。从而缓解了仅以学业成绩为基准的升学竞争压力,从“以考试为中心”走向“以培养学生能力为中心”。同时,日本也加强了对初高中学生、大学生和成人学习者的个性化教育,在初高中实施一贯制,并减少高中阶段的毕业学分,实行选课制;在大学和成人学习机构完善了教育“TT”协力体制、健全学校个性化学习指导组织、强化PTA校外协力体制。1989年,法国为加强对学生的个性化教育,在教改方案中提出把幼儿教育和小学教育合为一体,将其分为三个学习阶段,每3年为一个阶段。其后,又在中学阶段进行建立学习阶段的尝试,使得中小学教育的体制变得灵活且富于弹性,学校根据学生的不同需要进行学籍管理,每个学生按照自己的学习节奏自在地进行学习,这样就为每个学生的学业成功和个性的自由发展创造了极好的条件。从1981年开始,新加坡实行初中、高中和大学预科三个阶段的两年制、三年制并行课程弹性制度,以满足中学生在学习速度、能力、方向上的差异。我国为贯彻终身教育的理念,发展学生的个性,也已在一些学校实行了按学力编班、双向选课和弹性学习年限制度,对学习相对困难的学生,实行延长学习和考试时间的政策,并积极推行跨学校学分互认和二次专业选择等制度。

3.权力下放,强调学校发展个性化、特色化

日本临教审对“个性”做出的界定是:“所谓个性,不仅指个人的个性,同时还意味着家庭、学校、社会、企业、国家的文化和时代的特性。也就是说,既指单个人的个性,也指人之集合体的个性,包括学校的个性。”所谓学校的个性,亦即“所有的学校都应办得富有个性化、特色化”。日本在新一轮的教育改革过程中,对学校设置、学区设定、人事、财政、学校管理等教育事务,给教育委员会更大的自主权。同时,为了推行个性的、特色的学校教育活动,也给予学校充分的自主权。日本的学校在校长任命、学科主任的选拔、教师的任用等方面,可以根据自身的状况、特点灵活地把握,使学校在竞争中积极寻求特色定位,为学生提供个性化的教育。美国一贯反对各学校之间的“共性”或“单一”的发展模式,提倡“个性化”“特色化”。以美国高等院校为例,其办学定位和发展模式都各具特色。如哈佛大学致力于追求优质的、最高标准的学术质量,致力于把学生培养成为社会事业的领导者,致力于文学艺术、科学和专业知识的发达与进步。耶鲁大学吸引教育和激励背景各异的最优异学生,传授知识,发展学术,养成个性,弘扬价值,引领世界潮流。创办于1870年的威斯利学院(Wellesley College),至今一直保持着其一流的女子学院的传统。标榜不以规模大小论英雄的加州深春学院,自创办以来,每年只从数百个申请者中招收几名学生,在校生人数始终保持为26人,其录取学生的SAT分数在1400~ 1500分之间,超过了知名的研究型大学莱斯大学(Rice U-niversity)1320~ 1500分的SAT分数线。

(1)改革课程设置,注重个性化与自主化。为了实施以学生为本、发展个性的教育,日本新的课程方案在小学至高中增置了综合学习时间,并提出必修科目的多样化、选修化的方法。前者将学科课程与个人课程统合起来,目的是想通过横向的、综合性的、实践性的学习、培养学生发现问题、思考问题、解决问题的能力,促进学生的个性发展和全面成才;其类型有主题学习型、体验学习型、教育研究型、教育研究补充型、系统学习型、自主设计型等;其内容涉及生命与健康、人权问题、生产和劳动、创造文化与业余活动、和平与国际联盟、民族独立、个人生存与未来发展等方面。后者是要给予学生更多个性选择的自由和权力,以满足不同学生的个性化学习需求。^[14]英国和美国等国家推出了工读交替制课程,安排学生参加5~ 6次工作,每次为期四个月,与学校的学习交替进行。这种课程既使雇主能长期得到学生,为企业提供了大量后备军;又能让学生获得实用的实践经验,得到一定的经济来源以及日后的工作机会。因此,工读交替制课程在许多职业院校和成人学习机构中颇受欢迎。

(2)变革教学模式,尊重学生主体地位。随着终身学习者个性差异与需求差异的日益扩大,教学模式也随之发生了很大的变化。各国都相应地推出了许多能适应个性化教育的教学模式。一种是个别化教学模式。20世纪70年代以来,美国盛行“掌握学习”和“程序教学”,出现了著名心理学家凯勒的“个人化教学系统”、个别处方教学、计算机辅助教学、个别辅导教育、波斯特斯威特的听觉辅导方法、自定学习进度的个性化学习、自主学习等多种多样的个性化的教学模式。另一种是小班化的教学模式。这种教学模式能使教师与学生、学生与学生之间进行充分的双向交流,提高教学与学习效率。目前世界上许多国家都已在各类教育机构中推行这种教学模式。第三种是讨论式教学。这种模式把教学与研究结合起来,把讲授与讨论结合起来,重在发挥教师与学生的创造性和思辨与表达能力,以增强学生的个性。比较成功的例子有“小组教学”“研究性课程”“读写议教法”。^[15]此外,网络化远程式教学模式也成为一种重要的个性化教学模式,为学生随时随地进行学习提供方便。教育机构大多都通过建立网站(如学院网站、学科网站、专业网站、教师个人网站,同龄人网站)的方式为学生个性化学习和师生网上交流提供平台,学生可以依自己的需求在网上进行选课、学习、咨询和讨论,并能得到教师及时的帮助和个别指导,教师也可以在网上进行教学答疑、专业辅导、学术讨论、作业批改等。

七、终身教育国际化

《学会生存——教育世界的今天和明天》指出:“如果我们认为,彻底检修教育的时机已经到来,教育正面临着严峻的挑战,教育必须整个地重新加以仔细考虑,那么,国际团结与世界合作的必要性就比过去任何时候都更为明显了。”^[16]未来的国际化社会,不仅要求每一个国家民族从全人类利益、全球观点出发考虑问题,而且要求教育机构(尤其是高等教育机构)向国际社会开放,把教育水平提高到比任何时候都要高的水平,培养出适应国际化的开放型人才——这些人才不仅是理解国际社会,关心和宽容异国文化,通晓外语,具备外交能力,懂得国际礼节,而且是具备高文化素质和能力的。终身教育理念顺应了这一时代发展潮流,既把教育拓展到人的一生和所有教育形式,也将教育扩展为一体化、国际化的大教育系统。有鉴于此,世界上许多国家都将其教育目标定位为培养世界公民,同时,面对终身教育和终身学习带来的巨大的教育市场,各国的教育机构也纷纷加快了其国际化发展的步伐。在2006年12月8日英国爱丁堡举办的第二届英国国际教育大会上,与会代表们普遍认为,教育国际化已成为全球趋势。

所谓教育国际化就是在世界经济全球化、贸易自由化的推动下,在国际教育贸易市场开放的前提下,教育资源在国家间进行配置,教育要素在国家间加速流动,教育国际交流与合作日益频繁,世界各国教育相互影响、相互依存的程度不断提高,各国教育相互交流,相互竞争,相互包容,相互激荡,共同促进世界的繁荣和发展,各国在人才培养目标的确定、教育内容的选择以及教育手段和方法的采用等方面不仅要满足来自本国、本土化的要求,而且要适应国际产业分工、贸易互补等经济文化交流与合作的新形势。教育国际化的核心或者本质,说到底就是在经济全球化、贸易自由化的大背景下,各国都想充分利用国内和国际两个教育市场,优化配置本国的教育资源和要素,抢占世界教育的制高点,培养出在国际上有竞争力的高素质的人才,为本国的最高利益服务。^[17]各国加强教育国际化的主要表现为以下方面。

(一)各国教育的国际意识不断增强

伴随着国际交流与合作的日益频繁和地球与人类问题(如环境污染问题、资源短缺问题、战争等)的不断凸显,越来越多的国家把促进人类团结、增强世界意识作为一项教育任务,将其教育放在了“世界教育坐标系”之中。

20世纪70年代,日本第三次教育改革确立的新教育目标中认为,“只有做一个出色的国际人,才能做一个出色的日本人,在国际社会中要想生存下去,除了牢固掌握日本文化外,还应该对各国的文化和传统加深理解”,“教育培养的理想的人应当是这样一种国民:对种种的价值观具有广泛的理解能力,同时能够以民主社会的规范和民族的传统为基础,通过个人对普遍性文化的创造,对世界和平与人类福利做出贡献的日本人”,要求学生“懂技术、通外语、会经营管理,具有较强的国际意识,通晓国际贸易、金融、法律知识,能够适应国外工作和生活环境”。在“临教审”提出4次咨询报告中,每次都明确强调要重视培养日本人的世界意识,日本教育应重视培养“国际人”。在1986年4月23日发表的第二次咨询报告中指出,“日本正处在当代国际社会中不能孤立存在的‘新的国际化时代’”,强调“在考虑面向21世纪的国际化的进一步发展将会带来的可能性与问题时,既要求下一代日本人认识较以往更深刻、更广阔的国际社会,即认识世界各国的文化、历史、政治、经济等,也要求他们具备能充分沟通日本文化与异国文化的语言能力、表达能力、国际礼节、对异国文化的理解能力等”,并呼吁日本“要举国努力推进我国社会的国际化,以期实现与新的国际化相适应的教育。这是关系到日本存亡与发展的重大课程”。1995年日本文部省在《教育白皮书》中提出:“为遵循国际规律,确保和平与国际社会的稳定,必须继续有计划地推进教育、文化、体育领域内的交流与合作,建立国际关系,并且进一步对外开放。”

大力支持教育国际化成为21世纪美国政府的一项重要政策。早在1966年美国就制定了《国际教育法》,在《美国2000年教育目标法》再一次强调教育国际化,明确提出采用“面貌新、与众不同的方法使每个学生都能达到知识的世界级标准。要通过国际交流,努力提高学生的‘全球意识’‘国际化观念’”。1999年11月, NAFSA (National Association of Foreign Students Advisors,即全国外国学生顾问协会)向美国政府提出以下政策建议加强赴美留学生的招生宣传,扩大生源,以期达到世界留学生总数的40%;给予签证、税收和就业等政策优惠;鼓励美国学生出国留学以了解世界,特别到西欧以外的国家留学,希望到2010年有10%的美国学生到国外修学分,到2050年达到50%,并鼓励把出国学习纳入大学教育计划;要求到2015年美国大学生必须精通一门外语,且了解世界某一国家或地区的情况,使中小学生能掌握一门外语,并了解该国国情;促进公民和学者交流,让世界了解美国的社会和文化,也让美国了解世界,接触世界各国英才,充实美国的教学内容;阐明美国关于国际教育的国家利益,制定相应政策,充分调动和利用全国公民、公司、团体及各州政府等一切可能的资源,支持和鼓励国际教育。克林顿总统呼吁教育机构、州和地方政府、非政府组织和经济界都必须贡献各自的力量,而联邦政府必须继续致力于:鼓励其他国家的学生到美国来学习;促进美国的学生到国外去学习;支持社会各个阶层的教师、学者和公民进行交流;加强那些在美国学校中建立国际合作和知识的项目和计划;扩大美国人高质量地学习外国语以及深入了解其他的文化;培训教师并支持他们努力向其学生讲授其他国家和其他文化的内容;发展支持在全世界传播知识的新技术。韩国为适应教育国际化的发展,专门成立了“21世纪委员会”,提出的教育国际化培养目标是:努力提高学生国际化的意识,包括提高外国语言能力,增强“自主的世界公民意识,加深学生对各国多种多样的社会、文化知识的理解,制订系统的国际问题研究计划,加强对世界各国政治、经济、社会、历史、宗教等问题的研究,强化国际交流与合作,加强国际间的相互理解。”

受全球化理念的影响,德国开始重视与欧洲及国际的教育交流合作,制定了许多促进教育国际交流合作的方案。其中最为著名的是普通教育交流与合作的苏格拉底方案(Sokrates Programm)和为职业教育交流与合作的赖纳德方案(Leonardo Programm)。这两大方案是一个持续性的教育交流计划,对于整个欧洲终身学习的发展都有贡献。

加拿大教育署于1990年在《没有国界和边界的教育》报告中,要求国内各大学把国际化作为自己的组织目标之一,并制定相关政策来推进和保证国际化进程。

为推动国际教育合作,法国教育部长1997年10月在向报界发表谈话时指出:法国应投身国际教育市场,发展国际合作,向国外开放高等教育;为此,教育部设立“国际合作局”,国际合作预算达70亿法郎。

我国《教育法》第67条规定“国家鼓励开展教育对外交流与合作”。《中国教育改革和发展纲要》第14条规定“进一步扩大教育对外开放,加强国际交流与合作”。

(二)各国终身教育国际化的实施策略

1.在本国教育中增加国际知识的教育,执行国际化教育标准

受经济社会全球化和终身教育全球一体化影响,教育从国与国之间“有边界”向“无边界”过渡。各国都大力加强外语教学,使学生掌握一到两门甚至三门外语,加大课程中和学校活动中国际知识、国际理解和外国文化的比重。例如,美国早在70年代就在大学、成人和职业教育机构开设了西方文化、第三世界研究、国际关系、国际经济、国际贸易等新课程,在其他教材中也增加了许多外国的知识和国际观点。我国从小学(有的地方连幼儿园都将英语作为必修课目,如北京、上海等地)到大学都将英语作为必修课,在中学必修世界历史和国际时事,在大学和各种成人教育、职业教育机构中将国际政治、国际经济、国际贸易、国际文化,以及介绍外国历史、地理、风俗等的课程列为公共基础课程和文化素质修养课,并及时补充国外最先进的科学文化知识和技术成果等教学内容,有的学校还直接选用国际上最先进的教材。日本的各类教育机构也将国际贸易、国际金融、国际关系、地区文化、国际史等国际教育课程纳入到其各级各类教育课程体系当中,以加深国民对世界文化与现状的了解,培养国际性人才。与此同时,为了增进教育在各国间的有效交流与合作,各国教育的课程体系、结构、学分、学历、学位等也呈现出国际化、标准化、统一化的发展趋势。越来越多的国家间确立了互认学分、学历、学位和职业资格的制度,从而有效地推动了教育与学习活动在各国间的流动。

2.加强教育的国际交流与合作

首先是加强了教育国际化的交流,包括各级各类教育机构间的学术交流、教师交流互访、互招互派各类留学生等。为了提高本国的教育教学质量,使教师了解和掌握国际上先进的教育理论和教学经验,各国特别是发展中国家采取“走出去,引进来”的方法,每年都有计划地选派教师到国外进修、讲学、搞合作研究,同时利用各种优惠政策把一批优秀的外国专家和教师吸引到本国进行学术讨论和教学,还有的通过合作办学、国际教育信息网络或国际教育中介组织提供的信息平台让教师和学者共享国外先进的教育资源,交流各自的学术和教学成果。更为直接的一种国际交流形式是各国互招互派各类留学生。迄今为止,国际教育界有三种不同的留学形式。第一种是传统的学生远涉他国,择校就读的留学方式。据联合国教科文组织的统计,1991年美国招收的外国留学生为419585人,法国为139963人,德国为116474人,英国为88100人。而德国1991年赴海外的学生达3.4万名,日本1990去海外留学的人数为3.9万。目前我国每年自费出国留学的学生有7.6万;同时在我国留学的外国留学生目前已达6万多人。第二种是学生在本国修读由教育机构联盟或联合组织提供的“双联”课程,获取外国学位。这种就学方式能够帮助终身学习者在本国完成外国教育机构的学位课程。2000年,有120所私立学院为马来西亚的学习者提供双联课程,所有授课均在马来西亚。第三种是学生利用现代技术通过网络、卫星传送和可视电话系统学习国外教育机构开设的“虚拟学校”提供的课程,学生可以在家中或指定的本地教育机构进行方便有效的学习和培训,取得外国学位或资格认证。这对于终身学习者来说是最方便的一种留学方式。目前,已有大量的终身学习者通过这种方式接受了外国教育机构的教育或培训,取得了国外学位或资格认证。

其次是积极发展国际合作办学。目前,各国教育国际化合作的领域主要集中在中学后教育,即高等教育、成人教育、各类职业技术教育与培训等。其措施一般为以下几点。

(1)大力开展国际教育合作项目。1993年,德国高等教育机构与外国同行开展的合作项目达6700余项,其中3700多项是与欧盟国家的高校共同实施(英国和法国各占有近1000项),1300项是与中东欧国家的合作(俄罗斯和波兰分别拥有300项);此外,与美国的合作项目有530项,而中国占有230项。截至2003年,我国上海有中外合作办学项目和机构202个,约占全国总数的1/4,在读人数达到8万余人。其中,成人高等非学历教育项目119个。

(2)开放本国教育,允许海外教育机构在本国设立分校。截至2000年,世贸组织成员国中承诺开放初等教育服务的国家为26个,承诺开放中等教育服务的国家为28 个,承诺开放高等教育服务的国家为25个,承诺开放成人教育服务的国家为23个,承诺开放其他教育服务的国家为9个。1998年,马来西亚政府出台了教育法,授权国外大学开办分校。1999年,泰国颁布教育法,允许国外大学参与教育,并与众多世界知名学府签订双联协议,允许其在本国设立分校。2003年3月,《中华人民共和国中外合作办学条例》正式颁布,促进和规范中外合作办学。2004年6月15日,韩国国务会议通过《有关在经济自由区域及济州国际自由城市设立并经营外国教育机构的特别法案》。该法案为外国大学在韩国设立分校提供了法律依据。这些政策的出台吸引了大量国外知名的教育机构前来设立分校,如英国著名的开放大学相继在欧洲一些国家开设分校;澳大利亚莫那什大学在越南、南非和马来西亚直接设立分校,为本地学生提供教育服务。

(3)发展大公司与大学和大学共同体之间的联盟体。联盟体为大公司提供先进的培训和教育服务,以实现公司对智力和人力资本的长久投资,满足公司和职员长远发展的需要。美国早20世纪80年代就开始了此类“公司大学”的运作。一些大型跨国公司如丰田、摩托罗拉、戴尔公司等已建立虚拟学校传输在线课程,让全球范围内的公司合作伙伴都能潜在地接受大学课程教育。

(4)创建“虚拟学校”。“虚拟学校”对于学习者来说是一种最方便、最快捷的学习场所,对于教育资源短缺的国家来说也是一个难得的解决问题的良方,因而受到许多国家和终身学习者的青睐。一些有实力的教育机构抓住这一时机,纷纷建立起自己的“空中学校”,为国内和海外的学习者提供远程教育服务。20世纪90年代才以来,许多一流美国商学院提供在线MBA课程就是很好的例子。

第二节　终身教育的展望

面对世界各国蓬勃发展的终身教育事业,我们在此对未来世界的终身教育做一个展望。

一、终身教育融合系统要素

终身教育体系是一个纵向相互衔接,横向相互融通的大教育体系。它既是正规教育、非正规教育和非正式教育的整合、协调和互动,也是学校教育系统、企事业单位(行业)教育系统、社会(社区)教育系统的整合、协调和互动,既是一个国家所有社会资源(包括学校、学院、企业、政府机构、民间组织和个人)的联合体,也是世界所有资源的联合体。随着各国终身教育事业的发展,一个国家的教育系统内部之间及与教育事业相关的各系统即整个社会将融合成一个大教育系统,形成家庭、学校、社会教育一体化,社会所有教育资源将得到更加合理和有效的利用与配置,各种教育机会和学习条件将被有机地整合起来,统筹安排、整体调控,统一在一个相互衔接的制度中。通信技术的进步将使得这种一个国家的大教育系统扩展为全世界的大教育系统,整个世界将成为一个教育地球村,人们可以突破时空的界线随时随地学习一切想要学习的东西,他们既可以接受自己国家提供的各种形式的教育、培训和资讯,也可以享受到来自国外的各种教育、培训和信息。

二、终身教育凸显经济价值

终身教育涵盖了人一生所有的教育和社会所有形式的教育,建构了一个全社会参与教育与学习的大教育环境,也使得整个社会越来越依赖于教育的发展。首先,政治的稳定需要教育。一个国家政治局面的稳定需要国民具备较强的政治意识、参政议政能力、强烈的爱国热情和报效祖国的赤子之心,这需要对国民进行爱国主义教育、集体主义、民主观念、道德法制等思想政治教育和伦理道德教育。其次,经济的繁荣需要教育。科技是第一生产力,一个国家唯有科学技术发展了,生产力水平才能得到提高,经济才能繁荣。世界经济舞台上的各种竞争,其实质是科学技术的竞争、科技人才的竞争,而这些归根到底还是教育水平的竞争。再次,社会的发展需要教育。社会的进步表现为国民素质的整体提高,表现为人们生活水平和生活质量的显著改善,而要想提高国民的素质、改善人们的生活,有赖于教育的普及和教育水平、教育程度的提高。因此,我们可以下这样一个结论:终身教育的发展已使教育成为社会经济发展链条中最重要的一环。如图9-2所示,一个国家终身教育事业发展的成功与否将直接影响这个国家社会经济发展全局的成败得失。

图9-2　教育与政治、社会、经济的关系图

三、终身教育变为生活方式

在终身教育事业的推动和影响下,在未来社会里,无论何种职业性质、年龄阶段和兴趣爱好的人都将视终身学习为一种必要的生活方式和生活习惯。随着人们闲暇时间的日益增多和生活品位的不断提高,人们对教育的需求从单一的学术、职业、技能性的生存需求转变为追求自我价值、自我完善、自我实现的生命需求。人们不仅为生存和职业需求而学习,更为娱乐、闲暇和高品质的生活而学习。今后的终身教育将更多地服务于人的个性自由发展、能力的全面提升、自我价值的实现以及生活的高品质化。

四、终身教育推动和谐稳定

终身教育注重教育机会的平等。随着各国终身教育法制化程度的不断提高,人们特别是处于社会弱势的人们如贫困失业人员、妇女、老人、残疾人士,将得到平等的教育机会和政策的倾斜照顾,享受到各种层次越来越高的教育,从贫困与弱势中摆脱出来。这不仅改善了人与人之间教育程度的差距,也从根本上缩小了人们之间因教育差距而引发的贫富差距,提高了全体人民的素质,化解了各阶层人们之间的敌视情绪,阻止了人们之间矛盾和战争的发生,大大地促进了人类社会的和谐发展。可以想象,在终身教育深入发展、处处教育、人人学习的世界里,科学技术和社会经济将高度发达,人们的知识、道德水平和文明程度将显著提高,工作、生活和闲暇的质量将日益提升,最终把人类社会推向马克思在《资本论》中为我们描述的高度发达、高度文明的共产主义理想社会。

【注释】

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,

[2]Rebecca Marlow-Ferguson,World education encyclopedia-------a survey of educational systems worldwide,Volume1,2nd.edition,p.200

[3]彭迪、杨华:《国外终身教育发展比较研究》,科教文汇,2006年第2期

[4]王艳玲:《加拿大近年发展终身学习的策略探微》,外国中小学教育,2004年第8期

[5]胡海云:《英国终身教育发展概论》,外国教育研究,2003年第11期

[6]陈乃林:《面向21世纪中国终身教育体系研究》,高等教育出版社,2002年

[7]宋秋蓉:《当今世界高等教育经费来源多元化趋势》,教育与经济,2003年第3期

[8]宋秋蓉:《当今世界高等教育经费来源多元化趋势》,教育与经济,2003年第3期

[9]孟祥亭:《大众化高等教育质量的多样化发展趋势探讨》,中国成人教育,2005年第8期,第26页

[10]沈力钧:2003年教育信息化印象,http://www.wljy.cn/.

[11]胡美山:《从边缘到中心——21世纪教育发展趋势概览》,当代教育科学,2004年第1期

[12]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第260页

[13]中国大百科全书总编辑委员会教育编辑委员会:《中国大百科全书》(哲学卷),中国大百科全书出版社,1985年,第289页

[14]施雨丹:《教育个性化:日本教育改革的战略选择》,教育评论,2003年第3期,第94页

[15]胡祖光,柯力:《经济类专业教学方法改革的研究与实践》,中国高教研究,1999年第5期,第54页

[16]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第19页

[17]张建仁:《关于教育国际化的若干问题的思考》,新疆师范大学学报,2003年第9期,第75页