（一）教育组织观：构建教育共同体
陶行知曾说：“我国兴学以来，最初仿效泰西，继而学日本，民国四年（1915年）取法德国，近年特生美国热。”[167]在这种教育制度效仿与移植的过程中，学校也越来越正式化和组织化。用美国当代教育管理学家萨乔万尼（T.J.Sergiovanni）的话说，“‘组织’成了学校的隐喻”。[168]在他看来，一旦采用这样的隐喻来审视学校，学校就会被理解为正式组织、专业组织、有机组织以及其他各种组织，学校中发生的事情也会被视为组织行为。由此，教育管理学便会从组织理论和行为科学那里借用一些基本框架来思考学校应该如何被结构化、被协调，学校中的一致性应该如何达成，以及领导是什么、干什么等问题，也会从管理理论那里借用质量、生产率、效率以及实现效率的策略等定义；还会从经济学那里借用人性论和人类动机理论，将人视为是自我利益驱动的，总是力求实现自我利益的最大化。同时，将学校视为组织，也意味着要用一种内在整体的、部门化的、线性的方式来安置各种组织事务，这必然使学校科层化。作为正式组织，学校力图通过发展明确的管理结构和管理程序来宣称自己的“理性”，以寻求合法性，但这只是一种“目的—手段”的计算理性。在这样的学校中，管理者会通过规则和规范等各种方法来控制教师，而教师也会运用同样的方法来控制学生。此外，将学校作为组织，还意味着接受“层级等同于专家”与“层级等同于道德优越”的假设，即那些在科层结构中占位更高者，不仅被假定为比低位者知道更多的教育、学习以及其他的事情，也被假定为比低位者更具责任感，更有权威，更少需要监管。萨乔万尼认为，组织起初虽是由人们创造出来的，可是在组织逐渐发展的过程中，它也会造成人们之间的分裂，将人们形塑为相互独立的、追求自我利益和目标的个体。此时，只有“契约”基础上的相互交换与利益满足才能实现分裂个体之间的联结。因此，领导者对教师、教师对学生的管理也会演化为“利益—惩罚”机制下的交易。[169]
萨乔万尼指出，并非所有个体间的群合都具有“组织”的特征，譬如家庭、俱乐部、共同体等，将学校作为组织也是不合适的。为此，他倡导人们要改变“学校作为组织”的隐喻，并提出“学校作为共同体”的主张。他认为，只有将学校看作共同体，才能够真正理解学校应该如何组织和运行、教师和学生有什么动机，以及领导是什么、如何做等问题。[170]萨乔万尼在参考腾尼斯（F.Tonnies）提出的“社会”（Gesellschaft）与“共同体”（Gemeinschaft）这两个描述不同类型的社会关系的概念，以及借用帕森斯（T.Parsons）描述不同社会关系的五种范式变量，[171]并补充实质性与工具性、利他主义的爱和自我中心的爱这两对变量的基础上认为，共同体的学校具有以下特征：各种关系是密切的而非形式的；重视个人的境况；接受是无条件的；关系是合作性的；成员所关心的事是不受限制的，因而只要这些事反映需要，就被认为是合理合法的；认同主体性；情感是合理合法的；为了共同体的其他成员而牺牲个人的自我利益成为普遍的行为；成员们相互联系，因为这样做本身就是一种有价值的目的；知识受到珍视，学习知识是出于知识本身的缘故，而不仅仅是作为得到某物或达到某种目的的手段；接受并挚爱孩子，因为那是对待共同体成员的正常态度；联结起团结之纽带有助于学校成为一个亲属关系共同体和地方共同体；思想一体化的纽带有助于学校成为一个思想共同体。[172]
陶行知与萨乔万尼对学校的认识和理解存在许多相似之处。首先，陶行知对于正式的或体制化的学校也持不信任和批判的态度。譬如，他反对把学校当作一个专门从事教学、读书的机构，指责那种关起门来干教育的方式，认为“鸟笼式”的学校只会用“干腌菜的教科书”来培养学生，[173]只会造成“教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死”；[174]反对学校中严格的部门划分，主张学校的各种事务只能有“纵的分任”，不该有“横的割裂”；[175]反对学校中存在的等级关系，指出校长对于教师、教师对于学生，多少都存在着一些要不得的独裁作风，[176]强调管理者和教师对于学生“不可摆出做官的态度”；[177]反对制定不适合学生的规则，认为定的规则越多，为学生做的事越多，越是害学生，[178]等等。同时，陶行知也表达了一种将学校作为共同体来建设的想法。譬如，他认为学校应该成为“师生共同生活的处所”，[179]指出学校成员在共同生活中要有共同的目的、共同的认识、共同的参与和共同的责任，主张成人与儿童之间的平等关系，强调尊重个体的自主、自治能力，提倡学校成员之间的爱意与互助，等等。
当然，萨乔万尼与陶行知的区别也是显而易见的。除了一些细节性的差异（譬如，萨乔万尼提出学习知识本身即为目的的观念与陶行知的主张可能是格格不入的）之外，他们之间存在两个重要的区别：首先，他们各自形成观点的背景和原因是不同的，关于这一点，下文中会有讨论。其次，陶行知不仅提出了一种思想和观念，而且将其运用到办学治校的实践中。更多的时候，他的理论观念是为实践服务的，是在实践基础上发展起来的。概言之，陶行知是用办学治校的实践来注解教育共同体或学校共同体这样一种观念与构想的。
陶行知的办学治校实践始于南京安徽公学的创办与管理。当时正值五四运动之后，安徽学潮屡起，学生无法安心学业，一些学生纷纷来到南京求学，但南京的学校又耽于种种限制，有志有才的学生不免向隅。安徽旅宁的同乡会和同学会见此景况深表同情，便联合起来谋求原来停办的上江公学之恢复，并于1923年秋将上江公学改名为南京安徽公学，正式招生开学，陶行知被校董会公推为校长。安徽公学虽是一所按传统模式创办的学校，[180]但陶行知力图将学校建设成为一个共同体。他主张，安徽公学的师生要能够共同生活，能够形成基于同情和爱的融洽关系。他在陈述学校办学旨趣时指出：
我们最注重师生接近，最注重以人教人。教职员和学生愿意共生活、共甘苦。要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。我们深信这种共学、共事、共修养的方法，是真正的教育。师生有了共甘苦的生活，就能渐渐地发生相亲相爱的关系。教师对学生，学生对教师，教师对教师，学生对学生，精神都要融洽，都要知无不言、言无不尽。一校之中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正的精神交通，才算是真正的人格教育。[181]
从此旨趣出发，陶行知规定，学校中的各级导师要和学生同吃同住，他自己有时也会引导参观的朋友们在大礼堂和学生一同进餐。[182]在这种共同生活的融洽关系中，师生之间自然不存在严格的等级区隔，而是平等的，每个人都是独立的，是“人中人”。[183]陶行知鼓励学生在学问和修养上要喜欢和教师赛跑，且希望他们能有一天跑在教师前面。同时，他也鞭策教师要力求长进，既要“敬其所长，恕其所短”，又要努力通过学习跑在前头引导学生，以此承担教师的责任。[184]如此，教师和学生之间便是相互依赖、相互促进的，教师不再是以绝对权威的面貌出现。而且，陶行知还支持学生成立各种自治会，这些学生自治会有体育、科技、文艺等小组，组织学生的学习、新闻、科技、文娱、体育、劳动等活动。在学校管理层面，陶行知后来也用由正副校长、教职工以及学生代表共同参与组成的生活改造委员会代替了原来的校务委员会，并取消了训导制度。[185]
在安徽公学中，陶行知非常强调要直面人的欲望。他说：“我们要承认欲望的力量：我们不应放纵他们，也不应闭塞他们。我们不应让他们陷溺，也不应让他们枯槁。欲望有遂达的必要，也有整理的必要。如何可以使学生的欲望在群己相益的径途上行走，是我们最关心的一个问题。”[186]这样一种治校态度显然不同于那种视人的欲望为洪水猛兽并竭力予以遏制的理性主义管理态度，它尊重人的需要，并注意满足这些需要。因此，在安徽公学中，管理规则不是依照新旧宽严来评判的，而只问是非好坏。是的，好的，虽旧必存；非的，坏的，虽新必除；应宽则宽，应严则严，评判的标准全在于看各种规则是否有教育意义，是否能合理地尊重、引导欲望。[187]
陶行知在1926年后便很少参与南京安徽公学的事务，而将主要精力放在晓庄师范学校的筹备与建立上。不过，安徽公学所倡导的共同生活的原则和经验，则在晓庄得到进一步试验，并成为学校工作的一个信念。[188]晓庄师范学校的创办可以说是陶行知平民教育计划的自然延伸，他在1923年拟定全国平民教育计划时就提出：“第一年定90%在城市，10%在乡间。二年定18%在乡下，82%在城市。三年定50%在城市，50%在乡间。四年定30%在城市，70%在乡间。五年定100%在乡间。”[189]而这一时期到乡村进行实地教育研究，看到乡村学校在课程、设备、人员、教学效果等方面的落后，更让陶行知认识到到农村去为农民办教育的重要。他认为，中国农民占全国人口总数之85%，乡村教育关系三万万六千万人民之幸福，办得好能叫农夫上天堂，办得不好能叫农夫下地狱。由此，他提出了“乡村学校是今日中国改造乡村生活之唯一可能的中心”的命题。[190]而在陶行知看来，乡村教师的培养与水平提升又是乡村教育发展最为关键的问题，因此便有了创办乡村师范学校的想法。
1927年3月15日，晓庄师范学校在南京郊外的晓庄（原名小庄）开学。用陶行知自己的话说：“这个学校是师生共创共有的学校，不是一个人所创所有的学校。”他强调，“共同生活”应该成为晓庄学校中每一个人的信念，不但师生共同生活，连校工也要和大家共同生活。陶行知认为，共同生活就不会产生阶级隔阂，因阶级隔阂而发生的问题也就不会出现。而且，由于共同生活，校内一发生问题也可以立刻知道、立刻解决，这可以防止积久爆裂的危险。在“积极方面，与学生共生活，日久便成为学生的朋友；与校工共生活，日久便成为校工的朋友”。[191]
晓庄学校的共同生活原则最明显地体现在学校的管理方式上。学校除了校长以及第一、二院长和指导员之外，没有其他职员，实行师生集体治校制，乡村教育先锋团则是集体治校制的组织。[192]江问渔认为，乡村教育先锋团是晓庄学校全体师生共同生活的重要组织。[193]它经学校全体会议讨论，根据“师生共生活、共甘苦，为最好的教育”，“教师应当以身作则”的要求，采取军队化的方式成立。它是一个自由与纪律相统一的组织，由全校师生共同组成。校长就是团长，两位院长是副团长，全体指导员组成指导部，有指导会议。全体学生选出1位总队长。学生以4～8人为一队，每队选队长1人。由全体师生组成团务会议，所有团员都要受团规约束和团务会议的制约。在乡村教育先锋团中，要求做到应个人自由的地方便个人自由，要服从集体要求的事情必须绝对服从，而自由与服从都需以师生共同利益为依归。譬如，禁止学生吸烟，指导员首先不吸烟；要求学生遵守时间，指导员在开会或劳动时必须准时到达。从而做到人人没有特殊自由的权利，也没有特殊服从的义务。通过乡村教育先锋团，晓庄学校做到了经济公开、校务公开，发表意见自由和安排个人工作自由。同时，各种公约则是师生一律要遵守的，如果违反公约，会通过小组生活检讨会加以解决，重大的问题经由团务会议来判定。也正因为强调自由与纪律相统一的共同生活，晓庄学校没有专门用来惩罚学生的规章。[194]
晓庄学校的共同生活原则和成员之间的平等合作关系，也体现在学校所坚持的教育方法与方式上，即体现在“教学做合一”和“艺友制”上。“教学做合一”是晓庄学校的校训，是学校的立校之本。它的意思是，教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子；凡事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。“教学做合一”强调教、学、做是一件事，不是三件事，在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。因此，从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别，60岁的老翁也可以从6岁的儿童那里学到很多事情。[195]同时，“教学做合一”也是一种生活法，它是生活现象之说明。“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响是教，‘教学做合一’只是一种生活之三方面。”[196]“教学做合一”的主张无疑解构了传统的师生关系与教学方式，既实现了师生角色的流动性与师生关系的平等化，也提出了通过共同生活进行教育的诉求。在晓庄学校中，“教学做合一”既是学校的全部生活，也是学校的全部课程。[197]整个学校的课程就是由五个“教学做合一”构成的：中心学校活动教学做，中心学校行政教学做，分任院务教学做，征服天然环境教学做，改造社会环境教学做。[198]这样的课程安排不仅意味着学校需要形成共同的生活才能开展教育，也意味着师生之间不存在严格的等级关系。从教育管理学的角度看，其中的中心学校行政教学做和分任院务教学做更具有特别的意义。正因为有了这样的教学做课程，“所以它们学校里，用不着许多的职员，书记是师生共同担任的，庶务会计也是师生共同担任的。又用不着许多技工，饭是师生共同烧的，扫地汲水，也是师生共同做的，甚至挑粪倒便桶，也是师生共同做的”。[199]在此意义上而言，学校只是共同生活的场所，并不存在严格的管理者与被管理者的区分。而在陶行知看来，“艺友制”则代表了最为彻底的“教学做合一”。“艺友制”将教师的职务看作是一种手艺，要学好这种手艺，就要摒弃高谈阔论、妄自尊大，要用朋友之道来学做教师。它关注每一个人的作用，只要是有一艺之长的人都可以成为教师，通过共教、共学、共做就可以收到很好的教育效果。这也表明了建立一种生活关联和友谊关系以进行相互教育、相互学习的可能性与重要性。
鲍曼（Z.Bauman）认为，“共同体”是为了获得确定性和安全感而形成的，对共同体的追求意味着要创设一个防止外人与陌生人的安全环境。正因如此，共同体便意味着隔绝、隔离，象征着防护墙和被守卫的大门。[200]虽然，从对抗传统的学校教育制度以及不平等的社会关系，晓庄学校有隔绝与隔离的意思，但这种隔绝与隔离绝不是为了求得学校内部的苟安。相反，晓庄学校要求成员过共同的生活，形成一个共同体，恰恰是为了在社会范围内形成更大的共同体。陶行知强调，“办学和改造社会是一件事，不是两件事”，[201]晓庄学校也绝不是“为办学校而办学校”，[202]它的根本宗旨是要通过学校与更广泛的乡村生活发生关联，与农民形成共同的生活，来改造农民和乡村生活。陶行知坚信：“要想化农民，须受农民化。”他主张学校成员要“抱着一种跟农民学的态度”。[203]晓庄学校有一门课程，起初叫做“到民间去”，后来改为“会朋友去”。每星期四下午是学校“会朋友去”的固定时间，为了能够真正走进农村、走近农民，学校师生还注意生活和语言的农民化。起初农民并不敢接近他们，后来去的次数多了，并帮助农民做点事，解决一些实际问题，农民便开始与师生真心地交朋友了。[204]这样，学校师生与农民便建立了亲密关系，渐渐有了共同的生活。同时，晓庄学校对于农民也是公开的，“信用合作社、农产物展览会、村民武术会、村民结婚的礼堂和赛会的会场都可以借用学校的校舍场地”。[205]此外，晓庄学校所表达出的要与乡村社会形成更大的共同体的倾向，最明显地表现在学校对于乡村生活的主动参与和介入上。晓庄学校开办了医院、商店、木匠店、剧社、茶园、农艺陈列馆、民众学校等机构，这些机构不仅方便和提高了农民的生活，也起到了联系群众、传播文化、开导思想的作用。1930年，学校还联合群众组建了联村自卫团，以使学校师生和农民联合起来共同防止军阀、土匪的侵扰。[206]同样在这一年，陶行知还向当时的江苏省民政厅呈交了一份组织试验乡以推行村治的请示文件，希望把学校作为推行和引导村治的中心。[207]
可见，晓庄学校作为共同体并不是自闭和排外的，它不仅强调学校内部成员要有共同的生活与平等合作的关系，也强调学校要与农民过共同的生活，在尊重农民、向农民学习的基础上帮助农民，改造农村生活。从这个角度看，陶行知所要构建的是一个大的教育共同体。他的这一思想在乡村工学团创办和管理的过程中体现得更为明显。
最早的工学团——山海工学团成立于1932年10月。作为一种构想，工学团教育最先出现在陶行知的教育小说《古庙敲钟录》中。[208]而从实际情境来看，它是陶行知在晓庄学校被强行封闭，东渡日本回国后，在恢复晓庄学校无望的情况下推行的一种新的教育形式。同时，工学团也是晓庄学校的“共同生活”、“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”、“劳力上劳心”等教育原则在抗日救国背景下的新的实现形态。
那么，工学团到底是什么呢？陶行知在1934年的《普及什么教育》一文中给出了明确的回答：
什么叫做工学团？工是工作，学是科学，团是团体。说得清楚些是，工以养生，学以明生，团以保生。说得更清楚些是，以大众的工作，养活大众的生命；以大众的科学，明了大众的生命；以大众的团体的力量，保护大众的生命。工学团是一个小工场，一个小学校，一个小社会。在这里面是包含着生产的意义，长进的意义，平等互助、自卫卫人的意义。它是将工场、学校、社会打成一片，产生了一个富有生活力的新细胞。[209]
显然，工学团“不是一个平常所谓之学校”，“说他是学校，他有工与团，不像学校；说他是工厂，他有学与团，不像工厂；说他是民团，他有工与学，不像民团”。[210]因此，严格来说，乡村工学团并不能说是陶行知的治校实践，而只能说是办学实践。不过，陶行知构建教育共同体的倾向非但没有因为教育形式的转变而淡化，反而变得更为明显和强烈。这一方面表现在工学团的“工”字上，用山海工学团第一任团长马侣贤的话说，这里的“工”是广义的工，泛指劳动者，“凡是运用脑子来指挥双手使用工具就是工，因此，我们所认为占全国人口百分之八十五以上的三万万五千万多农人，也就是我们认为的工人”；[211]另一方面更体现在工学团的“团”字上，“团不是一个机关，不是一个工学的机关”，而是团体，“是力的凝结，力的组织，力的集中，力的共同发挥”。[212]
牧野笃在分析陶行知“工学团”教育实践时便指出，“工学团”的基本特征就是具有“共同体”的形式。[213]虽然，工学团也有正式的组织机构与领导者，譬如，在陶行知亲自制订的《工学团组织大纲草案》中就规定：工学团设团长一人，副团一人，领导全团活动；设小工师若干人，分管技术或文字指导；团部会议为最高机关，负责制定全团共同遵守之规约及共同进行之计划；另设考核员二人，以监督全团团员及职员的行为；每团设指导员一人，由导师担任。[214]但这种正式的管理设置不仅是以成员的共同参与为基础的，而且它本身的目的也是为了促进集体的团结。
孙铭勋在阐述劳工幼儿团的目的时便说：劳工幼儿团的目的是“要在真正的劳动工人居住的区域之内，把劳动者的幼儿集合起来，在一起儿过生活，在一块儿受教育，并运用集团的力量，解决他们现实生活的困难，取得他们现实生活的需要，满足他们现实生活的欲望”。[215]张劲夫在沈家楼棉花工学团成立大会上介绍工学团成立的重要意义时也说：[216]
种棉花是一种工作，过去大家只知道种棉花、锄棉花、收棉花，今年是这样，明年还是这样，一点没有进步……没有科学的研究。不过，专有科学还不够……受奸商市侩垄断市面，多方盘剥，仍是竹篮打水一场空，白忙一顿。而且在购新式用具时，一二家财力不够。即能买来，田亩不多，机器浪费，非借团体行动的力量不可。所以种棉花除掉要研究应用科学外，最要紧的一点，就是“团”！
说到底，乡村工学团的主旨就是在团体生活中提高人们的团结意识与团结能力。团体生活既是手段，也是目的。在团体生活的基础上，乡村工学团成为自治与互助的统一体。一方面，团体生活是一种自治的形式，它能够将散漫的社会个体集合起来，自动、自导地进行共同的学习与生产。为此，陶行知强调，乡村工学团的主体及领导者都应该是靠自己动手种地吃饭的真农人，这样可以防止重要的事业落在坏人手里，作为个人利益的工具。而村外的同志只是处于推动、赞助、辅导的地位，他们并不代替农人做。[217]另一方面，团体生活只有存在互助的情况才能真正形成和实现，才能保证团体生活不致沦落为个人实现私利的工具。也正是有了这样一种自治与互助的精神，使得工学团中不存在严格的管理者与下属的轩轾。
在师生关系方面，乡村工学团也不像传统的方法那样严格区分师生的界限，而是主张会的教人，不会的跟人学。“我们跟农人学种田，农人跟我们学科学，这是相师相学的意思。我们还可以教大徒弟去教小徒弟，七十二行都有资格做先生，都有资格做太上先生。”[218]在团体生活中，教师不只是传授书本知识，对儿童而言，他们既是一个母亲，一个伙伴，又是一个创造家。[219]在乡村工学团中，最能体现对传统的教师权威与控制角色进行解构的地方，则是“小先生制”的创造与推行。在萧场、红庙、沈家楼、赵泾巷等开办不到一年的工学团中，就开始有小先生了。各个村庄的儿童自动工学团中，每个团员也都是一名小先生，他们每天除了自修之外，要负责将所学内容再教给两个人。而且，这些小先生不仅教小孩，也教不识字的大人。[220]如此，一方面，教师的资格不再局限于传统的一小部分人，而是每一个人都可以成为先生；另一方面，“即知即传”的原则也意味着“连环义务”的存在，[221]教师所拥有的不再是控制的权力，而是要承担起教化大众的责任。
乡村工学团的创办表明，陶行知已经不再把共同生活的实践局限在一所学校或一个村庄中，而是要推广到整个社会领域。用他自己的话说，首先是每一家、每一店铺、每一工厂、每一机关、每一集团组成一个“文化细胞”；再进一步，“文化细胞”串联起来，成为一个区的文化组织，以至发展成为各种“文化网”。“文化网”的目的在于，“无论在乡下或是在城里，都是要把单个的‘文化细胞’联合一气，把它范围里面的人一齐捞到时代的岸上来，不使一个漏掉”。[222]这种文化网的形成在某种意义上也可以理解为是小的共同体融合为大的共同体的过程。
从社会历史背景来看，乡村工学团的提出在很大程度上是陶行知面对日本的侵华战争而在教育上做出的回应。同时，随着战争形势日益紧张，他也开始将主要精力放在抗日救亡活动上，并于1936年7月受全国各界救国会委托，前往欧美亚非各国宣传抗日救国主张，由此也中断了乡村工学团的活动。
自国外归来，陶行知继续投入到教育实践中，并于1939年7月在重庆创办育才学校。育才学校既不同于晓庄学校，也不同于乡村工学团。它在培养目标上不是普及性的教育，而是特殊人才教育；在教育内容上也不是一味强调生活素材，而是增加了正式课程和文化知识的比例。在办学旨趣上，陶行知指出，育才学校是为了“培养人才之幼苗”，为了使有特殊才能的幼苗不致枯萎。[223]但从整个民族发展的角度出发，陶行知也强调，单个地帮助儿童培养特殊的修养既是不够的，也是不对的，而是要使得对于个别儿童特殊才能的培养符合整个民族的利益。为此，育才学校在教育和管理方式上采取了集体生活的方式，以求通过真的集体生活“引导学生们团起来做追求真理的小学生；团起来做自觉觉人的小先生；团起来做手脑双挥的小工人；团起来做反抗侵略的小战士”。[224]因此可以说，虽然育才学校与晓庄学校和乡村工学团在培养目标与教育内容上存在区别，但对于共同生活的强调和对教育共同体的追求是一样的。
育才学校的生活、学校和工作基本上是打成一片的，学校的一般活动皆属于一骨干组织的集团生活之组织下。这个组织统一了生活与学习的组织，统一了集体生活与日常社会服务组织。这种集体生活又是采用自治的方式，它体现在两个方面：一是在组织原则上采用民主集中制。[225]虽然这一原则在具体使用过程中出现了初期过于民主，存在平均、平行的毛病，后期过于集中，存在被动、呆板的问题，[226]但基本上还是很好地体现了自治的精神。譬如，学校在召开指导会议时，校内的相关成员都会参加，并且鼓励教师和学生发表意见，对于具体的问题也采用相互商量的办法。[227]二是提倡学生自治。陶行知主张，育才学校教师最大的责任是引起学生对于纪律自觉地需要、自觉地遵守，而不是通过权威制度。[228]譬如，有一次，一学生因为早恋常常迟归宿舍，在劝而不改的情况下，教师将学生调回校部（陶行知在管家巷的办公处）。陶行知知道这件事后，便用《悲惨世界》中一位教堂院主宽宥一个惯偷的故事暗示这位教师不要使用强制的方法，而应运用感化的力量引导学生自觉地改过。[229]同时，育才学校还建立了学生自治会。自治会的所有干部都由学生民主选举。全校学生在自治会主席及各位干事的领导下，过有组织的集体生活。各自治小组内的生活则由中队长和中队干事领导。为了健全民主生活，自治会也通过民主方式制定了奖惩办法，但在方式方法上并不采取粗暴的做法，而是采取说服、谈心、批评、表扬、介绍好的典型等方式。学生有了过失，一般均由自治会处理，只有不能解决的才交给教师处理，以至训导委员会或校长解决。学生如犯了重大错误，需要处分的，则教师必须先弄清事实，分析产生的原因并加以说服，启发学生自我反省，待学生有了一定认识，才给予适当处分，从而使学生心悦诚服。在处分方式上，废除了体罚和开除。对于最为严重的过失，必须离开学校集体生活的，也只是调换环境，或者就到陶行知住的地方接受个别教育。如果表现良好，便可回校学习。[230]
在育才学校中，教师和学生基本上是在集体生活中共学的，不但是学生受先生的教育，先生也受学生的教育。一方面，不否定教师的领导作用；另一方面，也反对盲目灌输的错误倾向。教师、学生、职工之间的关系是通过公约的形式固定下来的。学校公约规定，师生之间要做到：规过劝善；上下课，行室内相见礼；遇于途，行室外相见礼；上课不迟到早退；问答时，须立正；依教师指定日子交卷；上课时不看课外之书报，不做别事；随时随地愿受教师之指导与督促。同学之间要做到：互助、互谅、互让、互学；闻过则喜；同学有过，则劝他速改；见同学侵犯风纪，则爱校甚于爱友，劝他自首，如有人不愿自首，则向有关方面报告；戒相骂、打架、轻佻。师生工友之间要做到：以平等之地位相待；尽可能分工友之劳；“即知即传”，提高工友文化水准；朝斯夕斯，学习工友之“双手万能”。[231]
将全盘的教育基础建筑在集体生活之上，使得育才学校“不是一个旧的教育场所，而是一个新的生活场所”，[232]一个共同生活的场所。在受物价上涨的冲击，育才学校陷入极度经济困难时，正是全校师生齐心协力通过寻求募捐、省吃俭用、开荒种地、举办画展、进行义演等开源节流的措施，才使学校度过了难关。这可以说是育才学校作为共同生活集体的最生动写照。而这种成员之间相互依赖与支持的集体，也就是一种教育共同体，它既是学校教育与管理的方式，也是学校努力追求和完善的目标。
抗日战争胜利之后，陶行知开始明确提出并倡导“民主教育”。在办学方面，他一边筹备育才迁校的事情，一边又在1946年1月创办了重庆社会大学。
社会大学的创办表明，陶行知再次将精力转到大众教育上来，这与当时国内民主政治的形势是有关系的。社会大学的设置方式结合了晓庄学校、乡村工学团和育才学校的经验，一方面凸显“社会即学校”“生活即教育”以及“教学做合一”的精神；另一方面注意传授基本的文化知识，有具体的学制和课程安排。同样，在社会大学的创办与管理过程中，也显露着陶行知在过去的办学治校实践中一直强调的对教育共同体的追求。
陶行知认为，社会大学的创办方式可以有三种：一是“好学的青年团结起来，自己发起，自己筹备、筹款，自己推董事，选校长，开出聘请教授名单”；二是“热心的在野在朝的教授团结起来，找好学的学生、自己的朋友，合力创办”；三是“社会贤达团结起来，找热心的教授、好学的学生，共同来创办”。[233]这三种方式都非常注重合作、团结，以及一种共同的志向和热情。创办重庆社会大学采取的是第一种方式。学校管理上采用民主自治制度。学校教职员，如校长陶行知、政经系教授邓初民、文学系教授茅盾等，都是由学生自治会提出的。[234]社会大学虽有董事会，但最高决策机构是校董、校长、教师和学生代表共同参加的联席会议。[235]此外，社会大学特别强调在民主斗争的实践中进行学习，在这种以民主社会为共同追求的生活中，也形成了良好的师生关系。夏德清在阐述重庆社会大学的教育时提到：
在那黑暗恐怖的日子里，重庆社会大学的师生团结得很好。从管家巷二十八号出来，要经过高墙夹道的深巷。并且，据说，管家巷对面的楼房就是国民党特务住处。因此，每晚散学时，师生都结伴而行，以保证安全。如发现有的同学两晚上没有上课，就要派熟悉的同学去进行家访，探明情况。[236]
综上对于陶行知办学治校历程的回顾，结合萨乔万尼对学校共同体的描述，可以发现，创建学校和教育共同体始终是陶行知教育实践的核心追求。当然，陶行知办学治校实践中所体现出的共同体特征与萨乔万尼的描述不可能完全吻合。一方面，作为教育实践，它必然与作为“理想形态”的理论有所不同；另一方面，可能也与陶行知生成和提出教育共同体主张的认识基础和历史背景有关。陶行知之所以强调共同生活与创建共同体的意义，无疑是与他“生活即教育”的教育观紧密关联的。但这还只是表层的原因，在内底处，其与陶行知社会改造主体观的转变有关。正如前文提到的，陶行知的教育实践从一开始所要解决的就不是一个单纯的教育问题，而是为了实现中国社会的民主。最初，影响中国社会实现民主的障碍主要有两个：一是外国的侵入，二是封建的统治。辛亥革命推翻清朝统治之后，似乎让当时的陶行知看到了通过精英力量实现社会改造的希望，并对自上而下地推行民主政治有所期待。但此后发生的政治闹剧、集权统治，以及社会差距与阶级压迫的依然故我，使陶行知对由上而下的以精英为主体的社会改造和治理模式失去了信心。他认识到，不仅单纯地依赖精英力量难以实现民族的解放与独立，即使实现了民族的解放与独立，精英治理也无法消除社会内部等级区隔的封建残余。也就是说，民族的独立和社会的民主都只能通过大众的力量来实现。这种“民间意义的发现”，[237]使陶行知将目光转向下层社会，将人民大众视为社会改造的主体。问题还在于，“中国是一个高度个人主义的国家”，[238]所谓的“大众”也都处于散漫分离的状态。因此，要“教导乡下阿斗做中华民国的主人”，[239]首先就要让他们团结起来，也只有团结起来，他们才能聚集力量，才能成为社会改造的主体。而强调构建教育共同体，就是为了让大众能够在共同的生活中学会团结，实现团结。
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