陶行知教育管理实践的主线

三、陶行知教育管理实践的主线

陶行知的可贵或者说让人尊敬之处在于，他不仅是一位提出具有创新性观点的思想者，还是一位躬亲于办学治校实践以图影响和改造社会的行动者。他的教育管理思想与教育管理实践具有高度统一性，一方面，他所言的即是他想做并真正努力去做的；另一方面，他的思与行也是彼此依赖、相互提升的。在此意义上可以说，陶行知是知行合一的典范。

有关陶行知作为教育家或教育实践者的历程，学界一般分为六个阶段：1917—1926年的倡导教育改造时期，其中1917—1923年，主要在南京高等师范学校（后改为东南大学）授课任职，并参与各种教育改革的讨论，1923年后则将主要精力放在平民教育运动上；1927—1930年的乡村教育试验时期，举办晓庄师范学校，尝试用教育来实现农村改造；1931—1935年的推行普及教育时期，此间主要的实践是施行“科学下嫁”计划，创办山海工学团，推广“小先生制”；1936—1938年的战时教育时期，受全国各界救国联合会的委托，出国宣传抗日救国的主张；1939—1944年的推广全面教育时期，创办育才学校，推行难童和特殊儿童教育；1945—1946年的实施民主教育时期，在呼吁政治民主的形势下，创设社会大学。^[165]

不过，从考察陶行知教育管理实践的角度看，不可完全依照以上分期，因为陶行知的实践活动并非全都是教育实践，而其教育实践又不完全是教育管理实践。^[166]陶行知真正意义上的教育管理实践，应该是从1923年开始的，以两件事作为标志：一是他辞去东南大学的教职，走上了按自己的思想推动和发展教育的道路；二是他受聘任安徽公学校长，开始在一所学校中实施自己的教育主张。虽然陶行知在南京高等师范学校期间也担任过教务主任和教育专修科主任，在学校学监主任兼代理校务的陈容辞职后代理过校务，从事过教育教学管理活动，但由于受到学校各种力量的牵制，他并不能完全随心地实施自己的管理主张，基本上还是一个“有意创新的代理人”。因此，陶行知在这一时期的教育管理活动很难说体现了他教育管理实践的“本色”。基于这样的考虑，我们将安徽公学的创办视为陶行知教育管理实践的起始，而晓庄师范学校、乡村工学团以及育才学校则是他教育管理实践的主体内容。本研究对陶行知教育管理实践的阐述和讨论也主要集中于这三个时期，当然，在此过程中会兼及其他时期的相关内容。

在区分陶行知的“教育实践”与“教育管理实践”之外的另一个重要问题是，如何介绍陶行知的教育管理实践？是关注事实的提供与陈述，还是强调意义的挖掘与探寻？如果着意于意义的再现与阐释，又该以什么方式来展现陶行知的教育管理实践？无疑，我们并不缺乏关于陶行知办学治校实践的介绍，这在各种传记、纪念集、回忆录、史料以及学术专著与论文中都有涉及。问题在于，如此多的介绍基本上是以同样的方式呈现的，大都采用的是一种“叙事”的方式。诚然，“叙事”有助于人们更好地了解细节和事实，并“记住”它们，但一次次地进行重述和誊录，既会弱化陶行知及其教育管理实践所具有的感染力，也会淡化陶行知教育管理实践“情节”背后的意义，还会遮蔽陶行知教育管理实践的主线以及陶行知作为教育管理者和领导者形象所具有的意义。

因此，我们不能仅仅停留于用“讲故事”的方式来展现陶行知的办学治校实践，在“熟识”之后，还需要“再识”与“洞识”。“再识”是强调要注意用不同的视角、从不同的侧面丰富对陶行知办学治校实践的阐述，譬如从陶行知作为一名教育管理者和领导者的角度来重新认识他的实践活动。当然，这并不意味着可以抛开各种历史事实进行恣意的自主诠释，恰恰相反，这是为了更全面地认识历史事实，避免以单一的视角模糊甚或遗漏了历史事实本身所具有的丰富意蕴。“洞识”是强调在阐述陶行知办学治校实践的过程中，要提高认识的深度，提炼陶行知办学治校实践中比较鲜明的特征，譬如用“民主管理”这个概念来认识陶行知办学治校实践的目的和方式以及它们之间的高度统一性，而不是简单地甚或散乱地陈述事实，这样既无法呈现陶行知办学治校实践的真正面貌，也不利于把握陶行知办学治校实践的精髓。

站在教育管理学的立场，在反思既往阐述方式的基础上，本研究将集中于陶行知办学治校实践的核心理念，以及陶行知作为教育领导者与管理者的形象和领导方式这样两条主线，来讨论他的教育管理实践。我们认为，陶行知办学治校实践的核心理念是，他在教育领导与教育管理过程中有着强烈的构建教育共同体或学校共同体的倾向，与这种构建共同体的努力相呼应，陶行知所展现的是一个道德型领导的形象。