课程设计的基本模式

一、课程设计的基本模式

课程论自诞生以来，西方课程理论与实践已经形成比较成熟的几种课程设计模式。这些模式主要有目标模式、过程模式、实践模式等。每一种模式既包含有课程设计的共同特质，又有着独特的形成背景、价值取向和操作方式。

（一）目标模式

目标模式是以课程目标为课程设计的核心，在确定课程目标的前提下进行课程内容的选择与组织，并将课程目标作为课程实施的依据和课程评价的准则的课程设计模式。目标模式是20世纪初开始的课程设计科学化运动的产物，被视为课程设计的经典模式、传统模式。课程论史上，博比特（F.Bobbitt）首先探讨了课程设计过程，1918年，他出版《课程》（The Curriculum）一书；1924年，又出版了《怎样编制课程》（How to Make a Curriculum）一书。博比特首次把科学管理的原理运用于课程设计，确定了课程目标的“活动分析法”，成为目标模式的首创者。

博比特之后，美国进步教育协会于1934年—1942年开展了“八年研究”，泰勒（R.W.Tyler）是这一综合性的课程改革实验计划课程评价的主持人。泰勒在对八年研究的经验进行总结的基础上，提出了课程设计的基本程序和方法。1949年泰勒出版了《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书，该书被公认为课程设计目标模式的经典标志性著作。受到博比特等人课程设计理论的影响，泰勒进一步把课程设计分为确定目标、选择经验、组织经验、评价结果四个步骤。其中，确定目标最为关键，其他步骤都围绕目标展开，这一过程就是著名的课程设计的泰勒原理。泰勒原理作为课程设计目标模式的代表，被公认为是对课程设计最完美、最简洁、最清楚的阐述，对后来整个世界的课程专家产生了深远的影响，即使今天，仍然在课程领域占支配地位。

1.基本内容

泰勒认为，教育是一种改变人的思维、情感和外显行动模式的过程，教育目标就是使学生的行为模式产生所需要的变化，为此，他在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地提出制订任何课程及教学计划都必须回答以下四个问题。^[29]

第一，学校应力求达到何种教育目标？第二，要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？第三，如何有效地组织好这些教育经验？第四，我们如何才能确定这些目标并使其得以实现？

这四个问题归纳起来就是确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，实际上这是课程设计的四个步骤。这四个问题虽然遭到来自各方的攻击，但泰勒依然坚持认为它们经受住了历史的考验，是“合适的”、“非常有用的”、“没有理由改变”。

1）确定目标

泰勒认为，教育目标是一项教育计划的指向，是课程的灵魂，课程设计首先要确定教育目标，目标的确定有以下三个来源。

（1）对学习者自身的研究。研究学生是确认其行为可能发生变化的前提。对学习者的研究，一是要了解学生的现状；二是将学生的现状与可接受的常模（acceptable norms）进行比较，其差距既是学生的需要，也是教育的需要，这就是教育目标。

（2）对当代生活的研究。现代社会变化迅速，知识、信息激增，教育目标必须合理地反映当代生活的内容，使学生将学过的内容迁移到生活情境之中，惟其如此，教育才能为学生参与社会生活做好准备。对当代生活的研究，一是理出当代生活的决定性部分及其中的重要方面；二是揭示当代生活中使学生有机会运用其在学校中所学知识的领域；三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；四是特定的教育目标要适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；五是所制定的教育目标既要经过可接受的教育哲学的选择，又要受到教育目标其他来源的权衡。泰勒后来提出“校外课程”的理念，主张学校应该充分利用校外生活，帮助学生建设性地参与校外活动，为学生打开超越他们直接经验范围之外的世界，使他们形成更加多样化，更个别化的抱负、生活风格和完成任务的技能。

（3）学科专家的建议。学校的教科书通常是由学科专家撰写，并主要反映他们的观点。但是，学科专家在制定教育目标时应该考虑“你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能做出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民能有何贡献？”而不是“我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学？”泰勒后来受到布鲁纳推行的结构化课程改革运动的影响，还强调学习者理解学科结构的重要性。

鉴于达到教育目标需要时间，学校指向的目标不应该太多，所以，需要对经过上述分析所获得的大量有关教育目标的资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理学的甄选。所谓哲学的甄选，就是依据每一个社区、每一所学校对良好生活和良好社会的性质所持有的独特的哲学价值观，涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”，那些与此哲学观相一致的目标才被确认为重要的目标。所谓心理学的甄选，就是依据教育目标是经学习而获得的结果，那些与学习的内部条件一致的目标才有价值。在最低层次上，把期望通过学习过程使人发生的变化与不能期望通过学习过程发生的变化区别开来；在较高层次上，把在特定年龄阶段可行的目标与那些需要花费很长时间才能达到的目标或那些几乎不可能达到的目标区别开来。此外，学习心理学的知识对年级安排、获得特定类型目标所需要的条件都是有意义的。

确定目的最后一个环节是对目标的有效陈述，即既要确认应培养学生的哪些行为，又要指出该行为运用于哪些生活领域或内容中。为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”构成的“二维图表”（two－dimensional chart）。泰勒反对将教育目标无限具体化。在教育目标的两个方面中，行为应该是一般的，而内容则是具体的。理想的情况是学生应该能够容易地从一般转入具体，从具体转入一般，也就是能识别出一般的具体例证，识别出包括许多具体事例的一般原理。因而，在课程计划里，应该论述目标的一般化程度，要把具体事物作为例证，而不是把具体事物作为目的。

2）选择经验

学习经验“既不同于一门课程所要传授的内容，也不是教师所从开展的各种活动。‘学习经验’这一术语是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。^[30]教师应通过构建多方面的情境，以激发学生产生所期望的反应，或者使经验多样化，以便向每一个学生提供可能对其有重要意义的经验。为此，选择学习经验必须遵循以下五条原则。

（1）学习经验既能使学生有机会实践既定教育目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

（2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的相关行为时获得满足感。

（3）学习经验适合学生目前的水平及其心理倾向。

（4）许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

（5）同样的学习经验通常会产生多种结果。

3）组织经验

泰勒指出，要实现教育经验的累积效应必须对其进行有效组织。组织的形式有两种：一种是纵向组织，指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系；一种是横向组织，指不同领域的学习经验之间的联系。有效的组织会使不同的学习经验之间相互整合、相互转化，相反，不良的组织只会导致经验之间相互冲突、相互抵消。有效组织的标准如下：连续性，是指“直线式地重复主要的课程要素”；序列性，“强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性”；整合性，是指“课程经验之问的横向联系”。

泰勒还吸收了赫尔巴特的组织观念，把基本概念、基本技能、基本价值（态度、兴趣、信仰）视为能够统合学习经验、有效组织课程线索的要素。按照上述三个标准组织这些要素时还必须正确认识“逻辑组织”与“心理组织”之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，是对学科领域专家有意义的和重要的关系；心理组织则体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。而要实现二者的统一，绝非易事。此外，泰勒认为，要实现有效地组织学习经验，还必须探讨组织学习经验中的一些主要的结构要素。为此，泰勒提供了三个层次的结构要素。

在最高层次上，可能的结构要素包括以下几类：具体的科目，如地理、算术、历史、书法、拼写等；广域课程，如社会学科、语言艺术、数学、自然科学等；核心课程，与广域课程和具体科目相结合，供普通教育之用；一种完全未分化的结构，即把整个教学计划作为一个单元，相当于经验课程。

在中间层次上，可能的结构要素包括以下几类：按序列组织的学程，如按顺序组织的社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；以一学期或一学年为单位的学程，在设计时并没有把这些学程作为整体统一起来。

在最低层次上，可能的结构要素包括以下几类：课，在这种结构中，每一教学日都被作为独立的单位，而且该教学日的教案与其他教学日的教案或多或少是分离的；课题，一个课题可持续几天或几周；单元，通常包括几周的学习经验，并且是围绕问题或学生的主要目标组织的。

4）评价结果

在泰勒看来，评价就是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度，即实际引起的学生所发生的行为变化的程度。评价的程序分以下三个步骤。

步骤一：界说教育目标。确定教育目标究竟要期待学生产生哪些行为变化。

步骤二：确认评价情境。为学生提供使学生有机会表现出评价值得试图评估的那类行为的情境。

步骤三：编制评价工具。设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，并确定用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，一定要保证所编制的评价工具的客观性、信度和效度。

2.简要评价

泰勒的目标模式力图使课程设计成为一种理性、科学的过程，把科学化课程设计推向了顶峰。该模式不仅把确定教育目标作为课程设计出发点，还把教育目标作为课程设计的核心，目标既是选择和组织学习经验的指南，又是设计评价程序和确定评价工具的规范。以目标的确定为出发点，事实上抓住了课程设计的逻辑起点。该模式把目标的达成作为教育成功与否的准则，不仅使教师的教学有据可依，也使教育评价变得相当简单。该模式简洁明了，条理清晰，操作程序易于把握，在世界各国课程领域产生了巨大影响，一度在20世纪五六十年代成为课程设计的主流模式。

泰勒的目标模式将课程设计独立于课程实施，具有国家课程设计的特征，正如派纳所说：“泰勒程序不是教师对课程开发的陈述，而是官方的。”^[31]它追求课程设计的普适性，为课程设计提供了一个理性的框架，不可避免地带有那个时代科学至上的印记。课程设计是一种循环往复不断发展的过程，随着社会政治、经济和教育理论与教育实践的发展，课程总是处于一种变化的状态中。

自20世纪六七十年代以来，以泰勒原理为基础，出现了10多种目标模式的变式。如泰勒的学生和助手塔巴（H.Taba）提出了塔巴模式，他把泰勒提出的4个步骤扩展为8个步骤：诊断需求、陈述目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、确定评价的对象与方法、检查平衡性和顺序性。惠勒（D.K.Wheeler）将泰勒的直线转变成圆圈式（见图3－7），突出了评价的反馈作用。坦纳夫妇也认为泰勒原理对基本问题的直线式排列是错误的，割裂了这些问题的相互联系性。他们认为，在课程设计过程中，目标、内容、教学方法与组织、评价等诸要素是相互联系、相互依赖、相互作用的，提出了一种立体的模式，即在课程设计的实际过程中，这4种因素必须被看做是一种“社会生态学的关系”，形成一种动态的系统。

图3－7　惠勒的课程设计模式

（二）过程模式

过程模式是由英国著名课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）在对目标模式的理论假设与实践进行系统反思和批判的基础上提出来的。过程模式的称谓即是针对目标模式提出来的。过程模式不以事先确定好的目标系统作为课程设计的依据，而是关注整个课程的展开过程；课程设计是一个对整个过程中涉及的变量、要素及其相互关系进行评价和修正的动态的、持续的过程；课程实践是设计的焦点，教师是设计过程的核心，教师对课程实践的反思批判和创造是设计的关键。过程模式为课程设计提供了一种思路，该模式在实际的课程设计过程中如何展开则需要在实践中进一步的研究和探索。斯滕豪斯于1975年出版了《课程研究与开发导论》（Introduction Curriculum Research and Development），对泰勒原理进行了详尽而透彻的分析与批判，认为泰勒原理没有明确说明教师应当做什么，也没有明确说明具体内容，即教师如何处理教学内容的问题。斯滕豪斯通过对泰勒原理的批判建立起过程模式的理论框架。

1.对目标模式的批判

斯滕豪斯认为，目标模式把教育应该关注学生行为表现的变化作为其基本假设，这反映了行为主义心理学的观点，它在提供一个具有条理性和简易性的课程设计的范式的同时，不可避免地存在显著的缺陷。

（1）目标模式误解了知识的本质。斯滕豪斯认为，目标模式适合于技能的训练而不适合于知识的学习，因为知识的本质在于通过运用知识进行创造性思维，知识既不能还原成行为，更不能用预先规定的行为表现形式来表述。而目标模式试图使行为标准化、公式化，而不是创造性的反映，而且把知识本身作为目的，而不是作为人的发展的手段。课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习。斯滕豪斯指出：“把知识的深层结构转化成行为目标，是学校知识受到歪曲的主要原因之一。通过目标分析来过滤知识，就给了学校以支配学生的权威和权力，学校可以任意制定思考的界限和尚未解决的问题的答案。”^[32]

（2）目标模式误解了改善课程实践过程的本质。斯滕豪斯认为，目标模式试图通过目标的明晰化来改进课程与教学实践，把教师和学生束缚在预定的统一目标框架内，既不考虑教师和学生各自的知识和能力，也忽略了教师自己的理解与学生具体情况的变化，而课程与教学的改进是一个逐步展开的过程，取决于对实际问题的分析和研究，取决于教师的理解、批判、反思，以及创造性的工作，而不只是参照某种标准的目标框架。

（3）目标模式误解了评价的目的。斯滕豪斯认为，目标模式按既定目标评价学生的学习结果，只根据学生的行为变化来衡量课程与教学的成败，这误解了评价的目的，缩小了评价的范围。评价没有预先的目标，评价就是对整体课程计划提供全面的描绘，以展示所有成分及其相互关系，以不断对课程计划进行修正，因此，评价应贯穿于整个课程活动过程，而不仅仅是在课程活动结束时进行，评价不是评出优劣、好坏，而在于增进对课程与教学的理解，评价也不仅是评学生，还要评教师和学校。

2.基本内容

斯滕豪斯认为，知识“与信息不同，它是一个结构，支撑着创造性的思维并提供判断的框架”。^[33]教育就在于引导人们探索知识，使学生的行为结果无法预测。他以英国著名教育哲学家彼得斯（R.S.Peters）的教育价值论为依据，指出教育不是达到别的目标的手段，其本身具有内在价值。因此，课程活动本身具有内在的固有价值，对课程活动的评判应依据其内在的价值标准，而非其导致的结果，课程内容选择的依据应是知识及活动的内在价值。那么，如何鉴别具有内在价值的活动呢？斯滕豪斯给出了拉思（J.D.Rath）提供的一套鉴别标准。^[34]

（1）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动允许儿童在活动中自己做出选择，并对选择所带来的结果进行反思，则这项活动比其他活动更有价值。

（2）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。

（3）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动要求学生对各种观念、理智过程进行探究，或对当前面临的个人问题、社会问题进行探究，则这项活动比其他活动更有价值。

（4）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动使学生涉及实物教具，如真实的物体、材料与人工制品，则这项活动比其他活动更有价值。

（5）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。

（6）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动要求学生在新的情境中考察某一观念、理智过程的应用，或一个以往研究过的当前面临的问题，则这项活动比其他活动更有价值。

（7）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动要求学生去考察社会大众都不考察的，即通常被国内主要传媒所忽略的问题或议题，则这项活动比其他活动更有价值。

（8）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动使学生与教师共同参与“冒险”——不是生命的冒险，而是成败的冒险，则这项活动比其他活动更有价值。

（9）在所有其他条件相同的情况下，那么，某项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。

（10）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动要求学生应用、掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。

（11）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动能使学生有机会与他人分享计划的制订、执行及活动的结果，则这项活动比其他活动更有价值。

（12）如果所有其他条件都相同，那么，某项活动与学生所表达的意图相联系，则这项活动比其他活动更有价值。

斯滕豪斯认为，不仅课程内容的选择要依据活动的内在价值，而且，教师开展教育活动的价值也体现在他所从事的教育过程之中，因此，课程设计需要澄清有价值的教育活动所应包含的程序原则，从而使教师在教育活动中能够不断地反思这些原则及其所隐含的价值，发展对教学过程的理解和判断能力。斯滕豪斯针对其领导制订的人文学科课程计划，提出了教师应遵循五条程序原则。^[35]①教师应该在课堂上与学生一起讨论、研究有争议的问题；②教师在处理具有争议性的问题时，应保持中立，使课堂成为学生的论坛；③对有争议性的问题探究的主要方式是讨论，而不是讲授；④讨论时应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准承担责任。

斯滕豪斯认为，课堂教学活动的核心是讨论而非传递。课程不是学生学习的全部内容，课程只提供了激发课堂教学时产生更多材料的基础。教师通过讨论引导学生探究，激发学生判断，促使学生达到对人类行为和情境的理解。因此，课程设计过程中需要与教师共同分析课堂教学过程，帮助教师反思、评价、修正教学工作，课程评价与课程设计应融为一体。

斯滕豪斯强调，课程设计过程是一个针对内容、原则等在不同情境中如何使用它们的探究、调试和修正的过程。学校是课程设计的中心，教师必须参与课程设计，没有教师的参与，就没有课程设计。因此，斯滕豪斯提出了“教师即研究者”，“没有教师的发展就没有课程编制”。^[36]教师成为研究者意味着教师的专业特性至少包括以下三个方面：^[37]①能够对作为课程设计基础的自己的教学提出系统的质疑；②具备对自己的教学进行研究的信念和技能；③通过在实践中运用这些技能检验理论并提出问题。

3.简要评价

斯滕豪斯的过程模式依据知识和教育活动的内在价值设计课程，突出了学生的个性发展；课程内容是以预先提供的材料为基础，通过学生的探究不断地生成，注意到课程内容预成与生成的关系；把学生视为一个积极的活动者，鼓励学生进行自由、自主的探究活动，强调了学生创造能力的培养；强调教育过程中师生的交互作用，教师不是教育过程的控制者，而是学生学习的引导者，不是学生成绩的评分者，而是学生学习过程的批评者；注重教师在课程设计中的反思批判和发挥创造，提出“教师即研究者”，突出了教师在课程设计中的地位和作用。斯滕豪斯冲破了目标模式的樊篱，将课程设计建立在实际的教育情境基础上，注重教师的理解与判断，这在一定程度上符合课程设计的发展方向。

然而，斯滕豪斯的过程模式只是提供了一个课程设计的思路，并没有得到系统的理论概括，也由于没有给出具体的设计步骤，因而使人难以把握，在实践中影响有限。过程模式的另一个主要缺点是必须依赖教师的品质，正如斯滕豪斯自己承认的那样，过程模式运用的最大困难是教师能否成为研究者。最后，过程模式涉及需要、兴趣、成长及发展等概念均与价值有关，由于过分强调价值的相对性，易产生价值体系的对立，这也是其难以实施的原因之一。事实上，过程模式比较注重知识和理解，而目标模式比较重视技能，过程模式可以弥补目标模式的不足，因为在课程设计中课程目标是不可或缺的，课程设计人员应鼓励学生自行设计或由教师协助学生设计其学习目标。

（三）实践模式

实践模式由美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）于1969年提出，美国学者沃克（D.F.Walker）依据科特林艺术课程设计过程，又将这一模式称为自然模式。施瓦布认为，课程领域一直盲目地、无根据地依赖理论，某种类型的课程设计往往以一种理论为依据，而不是对所有有关的理论进行择宜或折中，因而经不起辩护。而“一种经得起辩护的课程或课程计划，必然是在某种程度上考虑到所有与人有关的亚学科。不能只看到一种而忽视另一种，更不能接受其中的一个而忽视其他。”^[38]所谓实践模式就是运用实践——择宜方式，通过集体审议这一特定的决策机制，实现课程中教师、学生、内容、环境四个基本要素的平衡与协调。

1.基本内容

施瓦布认为，课程设计的过程是一个通过审议解决问题的过程。课程审议就是从问题的提出到问题的解决，遵循实践的逻辑，按照实践原则，形成各种可能的解决方案并从中进行选择。课程审议是一种集体审议，要有多方代表参加，既要对已有课程的实际效果进行事实判断，还要对课程设计的价值取向进行价值判断，审议的目的就是做出行动的抉择。

1）课程审议的目标

施瓦布认为，课程的基本要素为学科内容、学生、环境和教师，课程审议的目标就是要达到这些基本要素的协调与平衡。这里的学科内容不是学科的学术内容，而是呈现为教材的学科的教育内容。对于学生，要以学生的实际情况为依据，既要从心理学、社会学、政治学等不同学科来认识学生，又要把学生作为完整的人，还要关注学生的个体差异。环境是学生学习得以发生、进行并产生结果的情境，对影响学生和学校的环境，应综合运用社会学、经济学、心理学等不同学科的知识来理解。而教师则是确定目的和解决问题的基本要素，是课程审议的第一手信息来源。

要实现课程基本要素的协调与平衡，就要同时考虑上述四个基本要素，尤其要对学术内容作为课程资源并转换成课程内容进行充分审议，为此，需要成立由教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等具有不同经验和知识背景的人员组成的审议小组，其中，大学课程教授负责对审议小组组长及成员的培养和提高。课程决策采用“自下而上”的模式，课程成为审议小组的集体决定。

2）课程审议的过程

施瓦布认为，课程设计是通过实践和择宜的方式来进行的。所谓实践的方式就是面对每个人所感知的个别的、具体的、特定的情境，经过有意的“无关扫视”，从背景中识别问题所在，然后选择最佳的问题表述方式形成问题，最后对解决问题的备择方案进行权重和选择。

择宜虽然没有固定的步骤，但施瓦布提供了一个分析—比较的框架。分析即针对作为课程设计的每一种理论依据，识别其理论构架中的术语，分析理论之间的区别和关联。比较则有两种情况，一种情况是对具有同一或类似的研究课题但有着不同术语的理论进行比较，从而理清相互之间的共同要素及不同要素，进而识别每一种理论中的“偏见”；另一种情况是对研究课题相关但理论体系截然不同的各种理论进行比较，明确每种理论在选择论题时对其研究对象所做的歪曲。

2.简要评价

实践模式反对课程设计过分依赖某一“外来理论”，但并不排斥理论的指导，恰恰相反，认为课程设计所依据的理论不是“单数”，而是“复数”，应根据学校课程的具体情况，对有关理论进行分析、选择，并在此基础上对课程内容进行决策。实践模式强调课程问题是“应该教什么”与“应该学什么”的问题，这些问题的解决应遵循实践原理，而非逻辑推理；而且课程决策过程是一种“自下而上”的过程，第一线的教育工作者应直接参与课程决策。这些对于课程设计具有重要的启发意义。

然而，实践模式也存在一些明显的问题。施瓦布一方面对可靠的理论持怀疑态度，过于强调实践情境，另一方面又对基本假设、价值取向各不相同的理论进行折中调和，采取各取所需的策略，因而容易造成思想上的混乱。集体审议小组成员虽能够各自发表自己的观点，但由于各人的背景不同，对课程问题很难取得一致看法，因而要实现集体共同决策很难做到。