行为目标取向

一、行为目标取向

行为目标（behavioral objectives）有一个形成和发展的过程。从历史过程来看，它在课程刚刚开始作为一个独立的研究领域时，就已萌芽。

接触过课程史的人都知道，对课程目标的系统探讨源自博比特（J.F.Bobbit）的《课程》一书。他在该书中提出了课程科学化的问题。因此，课程目标也必须具体化、标准化、科学化。在他的另一本著作《怎样编制课程》一书中，曾用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，列举了10个领域中的800多个目标。这与当时美国流行的行为主义学习理论相互呼应。查特斯（W.Charters）把博比特的“活动分析法”变通为“工作分析法”，并将其课程目标建立在社会理想的基础上，这在某种意义上发展了博比特的课程目标观。如今看来，这些学者明确提出了课程目标问题，试图为确定课程目标提供一套可操作的程序，使之具有一定程度的客观性，这就为行为目标在课程与教学领域的确定奠定了基础。

但真正按照行为目标取向来制定课程与教学目标，主要是受现代课程理论之父泰勒（R.W.Tyler）的《课程与教学的基本原理》一书的影响。泰勒在该书中指出，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。泰勒同时指出，人们在实践中往往容易犯这样的错误：一是把目标作为教师要做的事情来陈述，却没有陈述期望学生发生什么样的变化；二是列举课程所涉及的主题、观念、概论等各种要素，却没有具体说明希望学生如何处理这些要素；三是采用过于概括性的行为模式来陈述目标，但却没有明确指出该行为运用于哪些生活领域或内容中。^[9]在泰勒看来，陈述目标最有效的形式是“既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。如果你曾考察过很多有关教育目标的陈述，它们看起来既清楚又能对教育计划的制订起指导作用，那么，你就能注意到，其中每一种陈述确实同时包括了有关目标的行为和内容两方面”。^[10]也就是说，每一个课程与教学的目标都应该包括行为和内容两个方面，前者是指要求学生表现出来的行为，后者是指这一行为所适用的领域，这样，就可以明确教育的职责了。泰勒克服了博比特和查特斯把课程和教学目标无限具体化的缺点。可以说，把课程与教学目标分解为“行为”和“内容”是泰勒对行为目标的一大贡献，也正因为如此，人们把泰勒称为“行为目标之父”。随着泰勒课程原理影响的不断扩大，行为目标几乎成了课程目标的同义词。

20世纪50年代至60年代，美国著名心理学家布卢姆等人继承和发展了泰勒的行为目标理念。他们借用生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起教育目标分类学，从而把行为目标取向发展到新的阶段。20世纪60年代至70年代，美国著名教育学家马杰、波帕姆（W.J.Popham）等人总结并发展了前人的行为目标理念，领导发动了行为目标运动。该运动影响广泛，从而把行为目标取向发展到顶峰。马杰在其1962年出版的关于行为目标的经典著作《准备教学目标》中指出，教学目标必须包括三个组成部分：第一，学生外显的行为表现；第二，能观察到的这种行为表现的条件；第三，行为表现的公认的准则。马杰认为，布卢姆等人常用的“知道”、“理解”这种形式的目标仍然不够精细，因为它们没有指出行为表现的“条件”。他认为，典型的行为目标应该这样陈述：“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格。”如果这样陈述目标——“学生将学会正确使用逗号”，这就不是行为目标，因为该目标没有预先具体化的、可观察的、最终的行为。真正的行为目标应这样表达：“学生将通过陈述来证明已掌握了五项逗号规则的知识（具体说出有哪五项规则），并能在逗号被删除的句子中正确插入逗号。”^[11]

在课程领域，从某种意义上说，20世纪是行为目标的世纪。行为目标取向为什么一直在教育实践中居于支配地位？这要从行为目标取向的本质谈起。行为目标取向在本质上是受“技术理性”支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，以对行为的有效控制为核心。行为目标取向也体现了西方现代实证主义科学观，它秉持“决定论”，信奉“符合论”的真理观（认为真理即主观对客观的符合）；它秉持“还原论”和“机械论”，认为整体等于部分之和，为了对人的行为进行有效控制，可以对目标进行分解，使之尽可能具体、精确，从而具有最大限度的可操作性。20世纪是科学的世纪，行为目标取向适应了课程领域科学化的需求，加之行为目标取向的心理学基础——行为主义心理学——在20世纪大行其道，所以，该取向在20世纪的课程领域一度占据主导地位。

由于行为目标具有精确性、具体性、可操作性等特点，当教师将其教学内容以行为目标的形式陈述的时候，他们对教学任务会更加清楚明了，便于有效控制教学过程。而且，行为目标便于教师就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。更重要的是，行为目标便于准确评价，因为行为目标是以具体行为的形式呈现的，所以很容易判断目标是否达成。总之，行为目标对于基础知识和技能的熟练掌握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

当然，行为目标自身也存在许多缺陷。当20世纪初行为目标刚刚在课程与教学领域确立的时候，哈佛大学名誉校长埃利奥特（C.W.Eliot）就一针见血地指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度地发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中有固定的标准，是人的身心和精神充分发展的敌人”。^[12]这一评价可谓一语中的。

行为目标取向的主要缺陷包括以下几个方面。第一，行为目标取向所体现的是“唯科学主义”的教育价值观。受“技术理性”支配的行为目标指向对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制，所以，行为目标是控制本位的。人的行为之所以是人的行为，就在于它是主体的行为、富有创造性的行为，这种行为具有很大程度的不可确定性。而控制本位的行为目标把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，它把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性被泯灭了。第二，行为目标的“还原论”倾向把“完整的人”肢解了，人的具有整体性的心理和行为被原子化了。行为目标追求目标的精确性、具体化，然而“完整的人”——人格整体——是不能分割的，除了一些简单的适于训练的知识技能可以进行一定程度的分解和具体化之外，试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养很可能是南辕北辙。第三，如果目标都以行为方式来确定，那么课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会从课程中消失。我们知道，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、审美情趣等）是很难用外显的、可观察的行为来预先规定并使之具体化的。因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化，那么，所掩盖的东西恐怕要比揭示出来的东西多得多。即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程中来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能被预先具体化的。第四，事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。因为我们目前能够确证的有关教育过程的知识还很有限，预先规定的目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师的东西。这些多促使学者去寻求其他形式的课程与教学目标。