教学过程的实践模型

二、教学过程的实践模型

这里用“模型”一词，是为了与人们广泛使用的“教学模式”区分开来，主要是指教学过程的基本程序及其实施方法。一般来说，教学过程的实践模型的构建思路主要有两种：一是关注通过教师有效地教来促使学生有效地学，即有效教学；二是强调通过教师的实践反思和问题探究来提高教学实践的合理性，即反思教学。两者的价值指向是一致的，即在有限的教学过程中最大限度地促进学生的身心发展；但两者的思维倾向和路径不同，前者更强调教学技术技巧、策略、手段和方式方法的改进和完善，后者更关注教学主体自身教育专业素养的成熟和发展。当然，最理想的教学过程状态，应该是上述两种实践模型的有机融合。下面尝试运用教育过程原理，分别对有效教学和反思教学的基本程序和实施方法做些介绍和分析。

（一）有效教学的实践模型

自从有了专门化的教育教学活动，有效教学历来是教育教学实践的基本追求。无论是苏格拉底的产婆式诘问还是孔子的启发式教学，无论是赫尔巴特的四段教学法还是杜威的五步教学法，都是对教学过程有效性的追求。不过，有效教学作为一个教学论概念被提出来，源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，真正得到明确的关注则是20世纪六七十年代的事情。我国关于有效教学的研究可上溯到20世纪80年代初期。随着教学理论研究和改革实践的不断深入，人们对有效教学的看法也在不断变化与发展。比如，60年代人们关注的是教师的品质，70年代则强调教学行为，80年代关注教学活动，90年代则更多强调教与学的相互作用，而在21世纪各国普遍关注的是如何通过有效的教学促进学生的学习和发展。

有效教学没有一个固定不变的概念，它是一个随着课程目标和教学目标的变化以及学生的发展变化而变化的动态概念。从最宽泛的意义上讲，凡是符合教育教学规律，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为有效教学。完整的“有效”含义应该包含三层意思（见图9-8）：一是有效率，即是教学产出与教学投入的比值，也可从师生双方投入的时间角度表述为有效教学时间与实际教学时间的比值；二是有效果，即是对教学产出与预期教学目标的吻合程度的评价，也就是在多大程度上促进了学生的进步与发展；三是有效益，即是对教学收益或教学价值实现程度的评价，也就是教学目标在多大程度上满足了社会和个人的教育需求。由此可见，促进学生的进步与发展，以满足社会和个人的教育需求，是有效教学的根本目的；那么，创设适宜的教学条件，采取恰当的教学策略，在有限的时间内最大程度地实现学生的有效学习，是有效教学的实质和核心。

有效教学也没有统一的工作模式。不过，根据教育教学过程的一般程序或纵向结构，可以将有效教学过程粗略地划分为如下几个阶段。

图9-8　有效教学的内涵

1.准备阶段

这一阶段主要由教师负责完成，学生在教师的指导下做好学习准备。

（1）搜集和辨识信息，诊断教学现状。

搜集和辨识的信息主要包括文本信息和现状信息。文本信息通过查阅文献资料获得，主要有教学规范性文本和相关教学理论与先进经验，前者如课程标准、教学文件等，后者主要是教学形式和教学方法的理论与经验。现状信息通过调查访谈获得，如个别谈话、集体访谈、查阅试卷和作业、教育测验等方法。

搜集和辨识信息，首先是要掌握学生情况，包括学生的学习目标与需要、兴趣与态度、学习方法与习惯、思想状况、智力水平和身体条件等；其次，分析班级特点，包括学生性别结构、班级风气、学习特长、班级组织、典型学生、非正式小团体等；再次，调查社区环境，包括自然环境、社会经济状况、民风民情、文化设施等。

搜集和辨识信息后，要根据有关教学理论、教学任务和价值观对教学过程状态作出诊断，为协调教学要素之间的关系、合理设计教学环节与步骤提供依据。

（2）准备教学条件，熟悉教学场所。

教学场所是教学过程的基本条件。要对教学场所的设施、器材和设备等性能状况提前了解，保证教学需要的空间条件、设施设备等状态良好、运转正常，对于存在故障和不便于教学之处，要及时排除故障，采取补救措施。

（3）研究教学内容，选择教学方法。

研究教学内容主要是指钻研课程标准、教材和有关参考资料，做到胸中有书。研究教学内容还要重视在平时学习、生活中积累教学资料，了解学科发展信息，关注社会人情世态，博览群书、广采百家，为教学奠定坚实的知识文化基础和社会经验基础。

课程标准是教师组织教学内容、制定教学计划的依据。课程标准不仅规定每门学科总的目标要求，也规定各课题单元的目标和要点以及具体的实验、实习和见习等内容。教师钻研课程标准必须明确本学科在课程计划中的地位和作用、弄清本学科的教学目标、教材体系、基本内容和教学方法的基本要求。

钻研教材要求精读内容、把握重难点。精读就是要反复深入阅读自己所教科目的内容，细心体会，推敲思索，大至体系脉络，小至概念语句，每一个动作或者操作要领，都要了如指掌。教学重点是学生必须掌握的内容，是设计教学过程的主线索；难点是学生难于理解运用的内容，要根据学生的具体情况确定。教学难点与重点不一定是合一的，二者确定的标准是不一样的。教学重点是教学内容的主体，难点要运用策略进行突破，但在教学内容中可能所占比例不大。

教师钻研和掌握教材，一般经过懂、透、化的深化过程。所谓懂，就是掌握教材的基本思想、基本概念，弄清全部内容，没有疑难；所谓透，就是透彻理解教材的结构、内在联系、重点和难点，达到能灵活变通，得心应手地讲解和示范的程度；所谓化即教师把自己的认识与体验、思想与感情等与教学内容的科学性、人文性融为一体，达到通透明白、出神入化的水平。

在钻研教材的基础上，教师要考虑如何组织教材、确定教法、选用教具等问题。教学方法是教师引导学生学习、师生互动生成的方法。教师的教与学生的学不能脱节，教是学的条件，学是教的目的，两者复合生成条件—目的性结构，共同构成整体的教学活动。教学方法多种多样，各有其优势和不足，教师应善于从学科特点和学生实际出发，把各种教学方法互相配合，灵活运用。

（4）设计教学过程，编制教学方案。

教学方案是以课时为单位设计的具体教学步骤和安排，是教学过程的文本形态。教学方案是教学准备各项工作的综合成果，一般包括班级、学科名称、授课时间、教学内容、教学目标、课的类型、教学重点、教学难点、教学方法、教学进程等项目，其中教学进程安排是教学方案的基本部分。

从详略程度来分，教学方案有详案和简案两种。根据教案的样式可分为条目式和表格式等。教学方案的详略和样式并无绝对性，对不同的教师、学科和学生，教案设计有一定灵活性或弹性。总的原则是适应教学需要，要充分考虑教学过程中教学事件发生的多种可能性。

（5）指导学生做好学习准备工作。

学生在教师的指导下，也要做好学习准备工作。一般来说，准备阶段学生的主要任务有三点。一是贮备学习资料，包括课堂要用的文献、素材和必要用品等。二是熟悉教学环境，包括教学场馆、实验室等。三是复习与预习有关知识，阅读有关参考书和其他资料，预习教材。从预习的操作方法来看，对教材中不理解的内容，应标明；对有异议和有自己见解的地方，也可以记下来，以便与老师的见解比较或与老师同学讨论。

2.实施阶段

本阶段是在教师的领导下，师生共同实施教学方案的过程。实施教学方案是通过有组织的教学行为实现的，因此，有效教学过程特别强调教学组织形式和教学实施行为的选择、设计与运用。

（1）教学组织形式。

教学组织形式指为完成特定教学任务，实现特定教学目标，教师和学生按照一定的要求把主客观条件组合起来，形成的教学活动时空结构。教学组织形式要解决人员组合形式、空间安排、活动时间以及教学活动程序等问题。

从人员组合看，教学组织形式主要有三种。一是全班教学。学生按照年龄或学习程度组成人数较多的教学班，教师同时面对全体学生教学，学生的学习内容、学习进度是一样的。二是分组教学。教师根据学生之间的具体差异，如学习任务、学习程度等，把学生分成若干人数较少的小组，教师对不同小组采用有差异的教学手段和方式。三是个别教学。教师根据学生的个别需要，与学生一起制定学习范围与进度，个别开展教学活动。以上三种教学组织形式各有短长，教学过程中可以根据教学需要和教学条件灵活调配。由于班级授课制是学校的基本教学制度，因此班级教学是基本的组织形式，其他形式只是改善班级教学不足的辅助形式。如个别教学利于引导学生进行独立探究，有针对性地解决学习问题，满足学生的个别学习需求；按照学习任务、探究项目等组织的分组教学，有利于学生交往互动、合作探究，增强团队意识和合作探究能力。在当前情况下，为了提高教学过程的有效性，把小组讨论、个别学习和全班活动结合起来，是教学组织形式探索的主要任务。

从空间安排来看，课堂教学组织形式主要体现为课桌椅排列方式。传统的课桌椅排列主要是秧田式，讲台在最前面，下面整齐地排列学生的课桌椅。这种形式适合讲授教学，学生的主要任务是听讲，交流与沟通是单向的，不利于师生双向互动。如果学生不多（10名左右），理想的教学空间组织方式是大家围绕圆桌坐在一起，这种形式让参与者感觉是平等的，都有机会参加教学活动，彼此可以面对面交流。当然桌子的形状不一定非要是圆的，其他形状也可以，关键特点是围坐。班级人数多，在一个教室里，为了开展小组讨论、合作学习，还可以让学生围成很多小圈。总之，空间安排是为了互动交流，更好地达成教学目的，具体形式可以利用现有条件进行创造性设计。

从教学时间与活动程序来看，课堂教学组织形式主要体现为课的类型与结构。课的类型可以根据教学方法或教学任务划分。一般根据任务的性质划分为单一课与综合课两大类。单一课主要完成一种教学任务，如学习新知、复习、练习等；综合课或混合课在一节课内完成两种或两种以上的教学任务。课的结构是指课的组成部分及其顺序、时限和相互关系。不同类型的课，结构会不一样。综合课一般包括以下基本环节：调整状态，激发动机；检查复习，导入新课；教学新知，巩固练习；课堂小结，布置作业。

（2）教学实施行为。

教学实施行为是教学方案实施的能动力量和基本构成单位。课堂教学过程中，教学实施行为的合理选择与实践是取得良好教学效果的关键因素。在课堂教学过程中，根据行为方式与功能可把教师的行为分为主教、助教和管理行为三类（见表9-1）。主教行为是指教师在课堂中发生的主要行为，这种行为以目标或内容为定向，包括呈示、对话与指导行为等；助教行为是指为主教行为产生更好教学效果而在课堂中发生的教师行为，它是以学生或具体的教学情境为定向的，包括学生的学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等；管理行为是为教学顺利进行创造条件，是教师实现有效教学不可或缺的一种行为，它主要涉及课堂行为问题管理与时间管理。

表9-1　课堂教学实施行为分类表

对教学过程的有效性而言，教学实施行为并没有绝对的好坏之分，选择和运用教学行为最重要的原则就是：把握情境，灵活运用。所谓把握情境就是要根据教学过程的时空环境、教学任务、课程特点、学情与班风等，采用适合实际情况的教学行为；所谓灵活运用是指教学行为要在适应情境的基础上体现教师个性，富有策略和艺术地运用或组合运用教学行为，不必拘泥于既有观念和固定程式。一般认为，影响教学行为选择的主要因素有：教师的教学观念；预定的教学目标与任务；教学内容与教材特点；学生成熟水平与经验；教师个性与教学风格；教学的环境条件；等等。

在实施阶段，学生的主要任务是在教师的领导下，主动学习，积极参与教学，推动教学进程。学生积极参与教学过程至少要做到以下几点：一是善于设置明确具体的学习目标；二是课堂上注意力集中，善于倾听和接收有用信息；三是主动思考，积极参与课堂互动；四是学习方法合理，善于巩固提高；五是发掘学习的内在价值，善于自我激励。

3.评价反馈阶段

这一阶段的任务是检查评价教学执行情况，总结经验，发现不足，为后续教学过程提供参考依据。有效教学过程非常重视评价反馈，但是在许多学校中存在评价主体局限于教师，评价范围局限于知识，评价手段局限于考试，反馈方式缺乏激励性等问题。在这一阶段，学生也应该成为评价主体，在教师的领导下及时进行自我评价，总结反思，善于自我调控学习活动。

（二）反思教学的实践模型

反思教学（也称反思性教学）是20世纪七八十年代在西方发达国家兴起的教学理论与实践。在20世纪初期，杜威强调教学要加强反思性，因此被认为是反思教学最早的倡导者。但是，反思教学蔚成风气则是20世纪末期的事情。反思教学理论传入我国时间不长，但由于与新课程改革的理念具有很多的相通性，因此受到我国教育界的重视。无论在理论研究还是教学实践中，“反思”似乎成为某种口头禅。

关于反思教学，有很多不同的界定，这里吸收已有研究成果，把反思教学界定为：教学主体通过行动研究，不断探究与解决自身发展、教学目的和教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习统一起来，努力增强教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。具体说来，具有以下几个基本特征。

第一，教学过程与研究过程相统一。反思教学过程中的“反思”，不是一般的回想教学情况，常识性地回味教学得失，而是运用理论和经验分析发现教学中的问题，理性地提出问题解决的办法。反思教学过程一般遵循行动研究模型，具有较强的科学研究性质。行动研究是以提高实践的合理性为目的，在反思中发现问题、提出假说，并通过实践进行检验并得出结论的过程，一般模型是计划—行动—观察—反思。反思教学过程中，教师反思教学实践提出问题和假说，并通过教学实践检验假说，直至问题解决。这个过程中，教师既是教学主体，又是研究主体，教学过程与研究过程互动生成。因此，反思教学过程既能获得教学结果，又能取得研究结果，获得实践性的教学理论。从这个意义上可以说，教学即研究。

第二，学会教学与学会学习相统一。学会教学是要求教师的，学会学习是针对学生的。两者在常规教学中是相互分离的。反思教学理论则认为，只有不断学会教学的教师，才能培养学会学习的学生。学会教学就是要求教师要把教学的过程作为学习教学的过程，善于从经验中学习，不断改善教学行为，提升教学观念，逐步成长为学者型教师。反思教学过程，是实现教学相长、师生共同提升的过程。

第三，工具合理性与价值合理性相统一。反思教学把追求实践合理性作为自己的使命。反思型教师不仅要完成教学任务，而且追求更好地完成教学任务。他们不仅想知道自己教学的结果，而且总是追问“为什么”，不断对结果形成的原因进行反思。反思型教师有很强的问题意识，主动探究教学问题，在不断提高教学合理性的过程中，形成具有个性的教学理论。从工具合理性来说，反思教学过程是运用科学有效的手段达成教学目标的过程；从价值合理性来看，反思教学过程是教师不断超越教学现实，能动追求自我成长的过程。工具合理性与价值合理性相统一，决定了反思教学实践合理性是永无止境的发展过程。

反思教学与有效教学有很多一致的地方，如两者有共同的教学实施行为、教学组织形式以及基本教学环节等，但两者毕竟有不同的理论基础和教学观点，在各阶段上存在活动性质和任务重点的不同。这里在比较的基础上，突出说明反思教学过程的特殊性。反思教学过程有很多不同的理论模型和实践思路，下面侧重介绍具有共同性的阶段划分和任务要求。

1.准备阶段

在这一阶段中，教师要备课，学生要预习，这是常规的教学要求。相对来说，反思教学的不同体现在发现问题方面。本阶段教师的主要任务是反思教学实践，发现需要研究的问题；提出假说，找到解决问题的手段；拟定教学计划。

1）反思实践，明确问题

反思型教师具有强烈的问题意识。从操作来看，由于研究目的和旨趣不同，教师发现问题的范围和方向不一样。如果想通过反思教学，解决自己教学实践中存在的困难，提高教学水平，那么教师主要反思自己的教学实践。如果有理论追求，希望为教学理论研究作出成果，教师就可反思整体的教学实践，包括人类整体的教学实践和同学科的其他教师个人或群体的教学实践。从方法论来看，教学反思的重点是技术的、理解的和解放的三类问题。技术的问题最广泛，包括教学内容、教学途径、教学行为、教学方法等问题。理解的问题主要涉及师生沟通、人际理解问题，通常有较强的感情色彩。解放的问题主要涉及教学中师生的权力与自由，是教学中的政治伦理问题。这里的问题不是单纯的不足或缺陷的意思，而是中性的课题的意思。反思教学的问题意识本质上是课题意识与研究意识。

在明确问题阶段，反思教学强调区分真问题与假问题、个别问题与普遍问题、感性问题与理性问题。所谓真问题是客观存在的，能够研究并有研究价值的问题。与此相反的假问题是虚构的、无法研究或不能研究的问题。所谓个别问题是特定时空中发生的，个别性、特殊性强，对外界影响不大的问题。自己教学中存在的问题主要是个别问题。而普遍性问题涉及范围广，具有普遍性。所谓感性问题是对教学现象的感受或自觉反映，只能用比较模糊的语言进行描述的问题。感性问题转化为理性问题，意味着教师能够在某种理论框架下界定问题，形成了相应的问题内涵和解决思路。在决定课题时，通常要把感性问题上升为理性问题。

2）围绕问题，提出问题解决的假说

在明确问题以后，教师就要提出解决问题的设想，包括基本观点和主要手段。这就是研究中的假说。假说中的基本观点是对问题的总体回答，可以凭直觉或理论大胆猜想，提出各种不同的看法，然后进行逻辑的论证，筛选出最具合理性的假说。主要手段是在基本观点指导下通过演绎和经验总结得出解决问题的办法，包括任务、目标、措施、方法等。这些也要根据理论和实践相结合的原则进行可行性、合理性论证。例如，教师发现学生存在拖欠作业的问题，经过分析认为缺乏动机和难度不当是主要原因，于是提出解决问题的办法：提高学生对作业功能和重要性的认识；对学生作业及时做出细致而有针对性的个别反馈；表扬作业质量高并按时上交的学生；提高作业选做的比例，让不同水平的学生能有所选择；等等。这种认识和所采取的措施是否有效，需要在教学试验中进行检验，这就是实施阶段的任务。

3）设计方案，撰写计划

反思教学计划与常规教学计划有三个方面不同。一是在计划性质方面，既是任务性计划，又是研究性计划。二是在教学目标方面，不仅有发展学生的目标，而且有发展教师的目标，都明确写在计划中。三是各个环节都体现着检验假说的要求。假说被分解成具体行动步骤，在教学过程的各个环节落实并接受检验。

2.实施阶段

反思教学的实施阶段与有效教学实施阶段大体一致，但前者重在反思调节与搜集证据，后者注重有效完成教学任务。反思教学实施过程的特殊性集中表现在以下三个方面。

一是对教学过程进行反思并适时调整。主要反思：教学目标的合理性，包括学生发展和教师发展两个目标；教学进度和步骤的适宜性，包括教学内容的时间分配、教学行为的快慢节奏；教学手段的有效性，包括激发学生动机、完成教学任务；等等。以上几个方面如发现不当，要适时调整。另外，要敏感捕捉教学过程中的生成资源，增强教学过程的创新活力。

二是要认真观察课堂，搜集教学效果的资料。反思教学过程需要运用教学实践来检验假说，教学效果资料就是检验的证据。这些证据主要包括：学生课堂反应、学生的作业、课堂笔记、考试成绩、座谈意见等。

三是反思型教师有其特有的行为特征。如具有思想开放性、责任心和执著精神；有较强的课堂探究能力；善于与同事合作和共同学习。

3.评价阶段

尽管反思教学的评价也离不开检查学生课堂练习、进行考试等方式，但以评价教师的教学情况为主，以评价学生的学习情况为辅，尤其以评价教师的发展为主要指标。反思教学的评价坚持定性与定量评价相结合的原则，主要评价教师教学的问题意识、发现与确定问题的能力、提出假说的本领、拟定教学计划的才干、教学风格与教学质量等。