传统的迁移理论及其教学意义

一、传统的迁移理论及其教学意义

（一）形式训练说

形式训练说是最早对迁移现象进行系统解释的理论，其理论基础是官能心理学。官能心理学认为人的心是由许多生来就具有的官能所组成的，这些官能包括感知、注意、记忆、想象、意志、判断、推理等。各种官能都是各自分开的实体，分别从事不同的活动。如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。这些固有的心理官能可以像肌肉一样通过训练而增强力量（能力），且能在各种活动中发挥效用。如通过记忆的训练可增强记忆官能的力量，已增强的记忆官能又能更好地记住各种东西。

由于人心是由各种官能组成的整体，一种官能的改进，也在无形中加强了其他各种官能。迁移就是一种官能的训练效果自动地转移到其他官能上，使其他官能得到发展。如果将组成心的各种官能加以训练，就可以提高各种能力如注意力、记忆力、想象力、意志力等，且各种能力间还会产生自动迁移。

形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。它强调“形式”和“训练”的重要性，认为学习内容不甚重要，重要的是所学东西的难度和训练价值。因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。因此某些学科被认为可能具有其特别的训练价值，如古典语言可训练记忆力，运动竞争可增强意志力，而数学可训练注意力、推理力和判断力。一旦心的官能在这些学科中得到了训练，就可迁移到其他类似性质问题的解决中。学习的内容会遗忘，知识会过时，但通过这种形式的训练而发展的心的官能可迁移到任何其他学习中，是永久的，能使人终身受益的。

形式训练说重视教学过程中学习能力的培养，认为知识可能过时，能力发展了可以受益终生，这在今天仍然是正确的。但这一学说在教学上的消极影响是导致学校教材的选择不重视实用价值，只注重它们对心的官能训练所具备的形式。如果某种教材具备记忆活动形式，则不管记忆的内容是什么，总能训练记忆官能；如果某种教材具备推理活动形式，就能使推理官能得到训练，所有官能都能这样通过某种形式得到训练。经典著作、古典语言和数学被认为是训练官能的最好学科。通过这种训练，学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至善于创新，有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷。

形式训练说在欧美盛行了约200年，至今还有一定影响力。究竟心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去？教学的主要目标是不是训练心的各种官能？形式训练说还缺乏经得起科学检验的实验依据和现实证据。

（二）相同要素说

相同要素说又称共同成分说。它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。

詹姆士于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的迁移理论。詹姆士发现，记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。

桑代克等在1901年所做面积估计实验是相同要素说的经典实验。该实验以大学生为被试，分三个阶段进行。第一阶段是预测，让被试估计127个长方形、三角形、圆和不规则图形的面积，预测他们判断面积的一般能力；第二阶段是训练。让被试估计90个各种大小不同的平行四边形面积（10～100cm²），进行充分的练习，直到获得很大进步为止；第三阶段是测验。最后的测验有两种：一种是让被试估计13个与训练图形相似的长方形的面积；另一种是让被试估计27个三角形、圆和不规则图形的面积，这27个图形是在预测中使用过的。研究结果发现，通过平行四边形面积估计的训练，被试对长方形面积的判断成绩提高了，而对三角形、圆、不规则图形面积估计成绩却没有提高。桑代克在长度和重量及记忆和注意方面的实验也得到相似的结果：被试的估计能力并不因先前的训练而有所增强。

这些实验结果，显然与形式训练说的理论观点不符。根据这些实验结果，桑代克认为，任何单独心理机能的改善，未必能使其他通常所谓有同一名称的那些机能的能力得到改善，也可能会损害它。显然，能通过某种活动加以训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验中。桑代克从实验中总结出：两种学习只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能。由此他们提出了共同要素说，认为只有当两种学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的相同要素越多，迁移越大。

相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。

为了研究选修不同学科对学生智商产生的一般迁移的效果，桑代克比较了不同学生选修不同科目后的智商的变化情况。结果发现，任何学科对一般智力都没有大的迁移效应，即不存在某一学科比其他学科对学生的智力贡献更大。桑代克和许多心理学家还发现，在知觉、记忆、注意和运动动作方面经过一定的训练，确实存在着一定的迁移，但研究者一致认为，只存在特殊经验的事实、技能、方法的迁移，即是说迁移是具体的、有限的，只存在于含有相同要素的领域，特殊的训练并不能改进个别的心理官能，对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效很小。

共同要素说揭示了迁移现象中的一些事实，指出了形式训练说的谬误，对迁移理论的研究作出了重大贡献，对教育界曾起过积极的作用，这一理论特别有助于避免学校教育与现实生活脱节。但由于桑代克的联结主义观点，他所谓的共同因素，只是共同的刺激-反应联结，迁移是相同联结的转移。他还设想这种共同的刺激和反应的连接，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他坚持认为，头脑的功能是对特殊情境作特殊反应的一架机器。不存在一般迁移，只有特殊迁移，因而学校教学应力求与现实生活情境相同。共同要素说忽视了学习者的主动性和理解、领会的作用，而且它对一般迁移的悲观态度也是不可取的。

专栏阅读

有意义的学习与机械学习的迁移之争

迁移的形式训练说和共同元素说只代表了迁移的一般与特殊之争的两个极端。在这两个极端的理论争论之间，还有有意义的学习与机械学习的迁移之争。

20世纪初到该世纪60年代前，学习领域的研究一直以动物的学习和人类的言语联想学习为两大主题。学习的基本机制一直被认为是通过强化和反馈所形成的S-R联结。迁移理论是学习理论的延伸，有什么样的学习理论就会有什么样的迁移理论。以桑代克为代表的共同元素说，实际是一种机械的迁移理论。在20世纪30—40年代，通过配对联想学习进行了大量的学习与迁移的研究，其主要成果由奥斯古德加以总结。这类研究能够严格控制先后进行的两项学习任务中的刺激和反应的相似程度。找出这种相似程度对迁移的正、负和大小的影响，可较准确地对迁移进行预测。可惜的是，配对联想学习是机械性质的，从中所得到的迁移规律也是机械的。

在学习迁移的研究史上，最早起来反对机械迁移理论的是贾德。他于1908年进行了有名的水下击靶实验。贾德的实验表明，先后两次学习有共同元素并不一定能保证迁移的发生，迁移出现的重要条件是理解两项任务之间的共同原理。之后，格式塔心理学进一步强调理解在迁移中的作用。

到20世纪60—70年代，奥苏伯尔强烈地批评了机械主义者对迁移的悲观主义理论，认为有意义的学习过程就是学习者认知结构中原有知识同化新知识的过程。他认为，凡是存在利用原有知识同化新知识的过程，就有迁移发生。

从贾德到格式塔心理学家一直到奥苏伯尔，他们似乎都赞成普遍的迁移。但是这些理论家所强调迁移产生的原因是对具有概括性的原理和解题方法的理解，由此引申出来一个问题：教学策略对迁移将产生重大影响。

（三）概括说

桑代克的相同要素说也引起了大量的检验性实验研究，产生了新的迁移理论。如贾德认为，在先前学习A时获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。贾德的“水下击靶”的经典实验奠定了批评相同要素说和形成概括说的基础。

实验以小学五六年级学生为被试，把他们分为A、B两组，让他们练习用镖枪射击水下的靶子。对A组学生在射击之前充分解释光在水中的折射原理，对B组学生则不讲。在开始进行投掷练习时，靶子置于水下12in处，结果，A、B两组学生成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论的学习对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会使用镖枪，理论的说明不能代替练习。然后把靶子移至水下4in处，继续练习投靶。这时，两组学生表现出明显的差异。学习过折射原理的A组学生无论在速度上还是准确度上都大大超过没有学习折射原理的B组学生，他们很快适应了水下4in的条件，而B组学生则表现出极大的混乱，他们投掷水下12in靶子时的练习不能帮助改进投掷水下4in的练习。

两组被试的练习在很多方面具有共同要素，但为什么学过折射原理的学生在后来的练习中成绩远远超过未学过折射原理的学生呢？贾德认为，这是因为学过原理的被试已将折射原理概括化，并能根据新的情境作出调整和适应，将概括化了的原理运用到新的情境中去。贾德指出：理论把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个的思想体系，学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。

因此，根据概括化理论，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们的共同原理。对原理了解概括得越好，对新情境的适应性就越强，学习的迁移就越好，知识概括化水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理原则因其具有普遍化的特点，可以适合于一切有关问题，能增加学习迁移的作用。

后来许多研究进一步证实了概括说，研究也揭示出概括不是一个自动过程，它与教学方法密切相关。这与课堂教学经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效果也大不相同。

概括说强调原理、概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用，这一点比相同要素说有所进步。因此，在教学中要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大限度的迁移。概括说是加强“双基”教学的重要理论依据之一。

当然，概括化的经验仅仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

（四）关系转换说

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移理论。格式塔心理学家认为，迁移不是两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。对情境中的一切关系的顿悟及其转换是迁移的实质。

苛勒在1929年所做的“小鸡觅食”实验是关系理论的经典实验。在实验中，他先训练被试（小鸡或幼儿）在两种深浅不同的灰色纸下寻找食物。让被试形成对深灰纸和浅灰纸的分化性条件反射。通过多次训练，被试学会从深灰色纸下面取得食物，即对深灰色纸产生食物条件反射，而对浅灰色纸不发生食物条件反射。然后变换实验情境，保留原深灰色纸，用黑纸取代浅灰色纸，观察被试是对原来的深灰色纸发生食物反射，还是根据刺激物的深浅关系对黑纸发生食物反射。结果表现，小鸡对黑纸的反应为70％，对原来的深灰色纸的反应为30％，而幼儿对黑色纸的反应为100％。

后来的研究还表明，上述的关系转换并不是很容易发生，它受原先学习课程的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。若原先学习课题掌握较好，诱因和练习量增加，关系转换就容易发生。尽管如此，这个理论对两个情境间的关系的发现或理解的重视，有助于我们注意学习方法在迁移中的巨大作用。

（五）学习定势说

学习定势指的是一类课题的练习为类似的课题的学习或问题的解决而形成的心理准备状态，包括注意的集中和认知系统的定向，前者由暂时的准备状态构成；后者反映相对稳定的认知变化，它涉及来自过去学习经验中的学习策略，这些变化影响正在进行的学习活动的实际内容与方向。学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。

学习定势说认为：先前学习对后继同类或相似课题学习的影响，是由在先前学习中所形成的学习定势造成的。

哈洛在1949年进行的“猴子实验”是学习定势说的经典实验。他对猴子作辨别训练，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，一个是立体三角形，在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面，而不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白色，另一为黑色。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题，当它解决了这个问题后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次，当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。猴子实验示意图如图8-2所示。

图8-2　猴子实验示意图

于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈洛在谈到这个现象时认为，猴子已经获得了解决问题的学习定势（见图8-3）。

类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实，而且人类被试比动物更容易形成学习定势。

许多实验进一步表明，学习定势可以促进同类或相似课题的学习与迁移，对新课题的学习产生积极的作用，但在某些条件下也可能干扰需要灵活性的课题的学习，产生消极影响或负迁移。卢钦斯的“量水实验”说明了先前练习中所形成的应用公式的准备状态干扰了对新的更为简洁的公式的发现。为了促进正迁移，避免负迁移，在练习时就要既考虑课题的同一，又考虑课题的变化。

图8-3　猴子解决辨别问题的成绩

学习定势说注重学习方法和态度的迁移，是对以往迁移理论的重要补充，并且对教学具有重要的指导价值。