从新教师到专家型教师

三、教师专业发展：从新教师到专家型教师

（一）教师专业发展的阶段

教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识与技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名优秀的教育专业工作者的专业成长过程。20世纪80年代研究者提出教师专业发展的概念，90年代教师专业发展成为教师心理研究的重要内容，至今这一概念已经成为许多国家重视教师教育，推动教师成长和培养过程的核心话题。

从新教师到专家型教师经历了怎样的专业发展阶段，每一阶段具有哪些主要特征？这是许多研究者感兴趣的研究主题。这类研究在教师所遇到的共同问题和不同的发展阶段所遇到的问题等方面，为我们提供了许多有意义的信息，但不同的学者对教师专业发展阶段有不同的划分，现择其要者分述如下。

1.富勒的生涯关注发展阶段划分

1969年，美国学者富勒提出了教师成长过程中“关注”的三阶段模式：①任教之前的无关注阶段；②任教初期的自我关注阶段；③关注学生阶段。后来，富勒在大量访谈和文献回顾的基础上，编制出了“教师关注问卷”。借助该问卷，富勒等人又进行了大量调查和数据分析，对三阶段作了修改，提出了四阶段模式，并概括了每一阶段的主要特征：①从教前关注阶段，职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己；②早期求生阶段，作为实习教师主要关注的是自我胜任能力，以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制程度、是否被学生喜欢，以及他人对自己教学的评价；③关注教学情境阶段，教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等的限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能；④关注学生阶段，教师开始把学生作为关注核心，关注他们的学习、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。

2.德里弗斯的教学专长发展阶段划分

德里弗斯将教师从新手到专家的发展过程划分为五个阶段：新手水平、高级新手水平、胜任水平、熟练水平和专家水平。

新手水平教师是师范生或刚进入教学领域的教师。在这个水平，教师的任务是学习一般的教学原理、教材内容和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，初步获得教学经验。

高级新手水平教师是有两三年教龄的教师，他们的理论知识与经验相融合，教学事件也与案例知识相结合。他们开始意识到各种教学事件有其共性，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。但是，他们还不能有意识地控制自己的行为或课堂中的教学事件，还不能确定教学事件的重要性。因此，此水平教师虽然获得了一些关于课堂教学事件的知识，但他们的课堂管理与教学活动并不是在意识水平上进行的行为，而是带有很大的偶然性和盲目性。

胜任水平教师并不是每个教师都能达到的。他们的教学有两个特性：能明确自己的教学目标和内容；能确定课堂教学活动中各类事件的主次。此水平教师对完成教学目标有较强的自信心，但是他们的教学技能仍然达不到迅速、流畅与变通的水平。

熟练水平教师对课堂教学情境和学生的反应有敏锐的观察力。他们能从不同教学事件中总结共性，形成有关教学的模式识别能力，可以准确预测学生的学习反应。正是由于获得了这些能力，熟练水平教师能根据课堂教学进程及学生的学习反应，及时调整自己的教学计划，并有效控制自己的教学活动。

专家水平教师在处理课堂教学事件时，并非以分析、思考、有意识选择与控制等方式，而是以直觉方式立即反应，从而能轻松、流畅地完成教学任务。此外，专家水平教师会针对复杂程度各异的教学情境，采取不同处理方式：当陌生的教学事件发生时，他们开始有意识地思考，采取审慎的解决办法；当教学事件进行得十分流畅时，他们的课堂行为就成为一种自然而然的反射行为。

3.叶澜的“自我更新”取向教师专业发展阶段划分

国内学者叶澜等人借鉴了富勒的生涯关注发展阶段划分，从“自我更新”取向对教师专业发展阶段进行了研究。“自我更新”取向的教师专业发展是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。叶澜将“自我更新”取向的教师专业发展划分了五个阶段，并指出了每一阶段的主要特征。

（1）“非关注”阶段　此阶段在正式的教师教育之前，个人无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识，以及与教师专业能力密切相关的一般能力。

（2）“虚拟关注”阶段　此阶段为师范学习阶段（包括实习期），个体开始思考对合格教师的要求，在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽。

（3）“生存关注”阶段　作为新任教师，在“现实的冲击”下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的生存技能，专业发展集中在专业态度和动机方面。

（4）“任务关注”阶段　随着教学基本生存知识、技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多地关注教学，由关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”。

（5）“自我更新关注”阶段　不再受外部评价或职业升迁的牵制，自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度地自我发展，关注学生的整体发展，积累了比较科学的个人实践知识。

4.连榕的“新手—熟手—专家”发展阶段划分

综合以往研究，连榕认为，在由新手型教师向专家型教师的转化过程中，有一个重要的阶段，即熟手型教师阶段，这是能按常规熟练地处理教学问题但教学创新水平不高的教师。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家，实际上许多教师的教学专长发展往往停滞在这一阶段，习惯于熟手的角色，直至退休也未成为专家，这可能是当前教师专业化水平不高的一个重要原因。因此，只进行新手-专家的比较研究是不够的，必须将教师专长发展过程中最重要的阶段——熟手型教师，与新手和专家进行比较，了解他们的之间的差异，这样才能更深入地研究教师的教学专长发展，为造就更多的专家型教师服务。

根据我国的实际情况和特色，连榕通过教龄和职称划分不同类型（处于不同发展阶段）的中学教师，把职称为特级和高级、教龄在15年以上的教师称为专家型教师；把职称为三级及在校毕业生，教龄在0～5年之间的教师称为新手型教师；而处于两者之间的即为熟手型教师。连榕认为，职称在很大程度上体现了一个教师的水平，而职称与教龄有密切的关系。一般来说，职称高的教师教龄也更长。教师是一种实践性很强的职业，而教龄可以反映教师经验的积累和内化程度。因此，这种划分具有一定的根据。

（二）教师专业发展的途径

1.观摩和分析

观摩通常有两种形式：组织化的观摩和非组织化的观摩。组织化的观摩一般在观摩之前制订较详细的观察计划，确定观察的主要行为对象、角度及观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论分析。非组织化的观摩则没有以上特征，适用于有相当完备的理论知识和洞察力的观察者。一般说来，组织化的观摩要比非组织化的观摩效果好。观摩可以是现场观摩，也可以是观看优秀教师的教学录像，即非现场观摩。研究发现，对优秀教师的课堂观摩能够使实习生和教师更理解学生的想法，使他们的课堂行为变得更加自然。

当前，案例教学正成为一种有效的观摩与分析的学习形式。1986年，卡耐基教育和经验论坛倡议将案例方法应用到教师培养方案中。舒尔曼认为，案例介于理论和实践之间，能够把特定的问题带给学生，学生通过案例可以储存、交换、重组他们的经验。这样，案例不仅成为教师个人专业学习的基础，也是专业团队共同的专题。近期，一些研究者主张采用视频案例促进教师专业发展。如顾泠沅、杨玉东认为，视频案例至少具有以下几个功能：①为教师提供真实可信的课堂情境；②呈现内隐知识和提供多元表征；③提供向专家学习的机会；④整合教师进修课程和丰富的学习资源，使教学、学习、研究相互融合。

2.微格教学

微格教学又称微型教学，即以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20min）进行的尝试性的小型课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析。微型教学对实习生和在职教师都是有效的。

微型教学虽有各种方法，但基本采用以下程序进行。

（1）明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题（如解释的方法、提问的方法等）。

（2）观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为的特征，使实习生和教师能理解其要点。

（3）实习生和教师制定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像。

（4）和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导者帮助教师和实习生分析一定的行为是否合适，考虑改进行为的方法。

（5）在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学。这时要考虑改进教学的方案。

（6）进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像。

（7）和指导者一起分析第二次微型教学。

微型教学使得教师可以对自己的教学行为进行更为深入的分析，并增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。

3.教学决策训练

教师的教学过程中包含着一系列的决策，通过让教师或实习生进行教学决策训练可以提高教师的教学能力，促进教师的专业发展。有研究者设计了决策训练的程序，事先向接受训练的教师或实习生提供所教班级的各种信息，包括学业水平、学习风格、班级气氛等，可以是印刷资料，也可以是录像等。然后让他们观看教学实况录像，从中吸取自己认为重要的成分。在此过程中，指导者一面呈现出更恰当的行为，一面给以说明。通过这种方法，教师和实习生可以获得近乎实际上课的经验，而且可以获得指导者的及时的解释说明。这种方法不仅可以改善他们的教学行为，而且可以使他们对决策的有效线索更加敏感，这正是专家教师的重要特征。

4.教学反思训练

通过反思来提高教师的教学水平，这是近年来教师心理研究的一个重要课题。反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出的某种行为、决策及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。研究者提出，教师的反思包含这样三种：①对于活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的活动、想法和做法进行的反思；②活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己在活动中的表现、想法以及做法进行反思；③为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，以前面两种反思为基础来指导以后的活动。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态联系。之后，教师进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导今后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。常用的教学反思方法有撰写反思日志、对课堂教学现场录像录音、听取学生的意见及与同事进行协作与交流等。

5.行动研究

行动研究是指在自然真实的教学环境（课堂）中，由教师或教育管理者按照一定的操作程序，综合运用多种科学研究方法和技术，以解决教育教学中具体的实际问题为目的的一种研究模式或方法。从这一定义中，不难发现行动研究具有如下特性：①研究目的着眼于解决实际教学问题；②研究的主体是教育实践者；③研究是在自然状态下的实际工作中进行的；④研究呈现出动态性、发展性和螺旋上升的趋势，因为改进教育实践的努力是持续不断地进行的。

行动研究的一个重要的结果是教师成为研究者。“教师成为研究者”这一概念是指一线教师可以自己做研究，以改进自己的教学实践。一些教育专家认为，对教师成为研究者的日益强调彻底改造了教师的角色，刺激了学校的复兴，并且改进了教学与学生的学习。越来越多的人认为，最有效的教师常常提出一些问题并监控有待解决的问题，然后搜集数据，解释数据，同时与其他教师分享他们的研究结论。

应当说，教师成为研究者是教师专业发展的根本出路，也是教师可持续发展的必由之路。教师成为研究者，不仅要求教师具备丰富的课堂教学经验和技能，更要求教师具备较强的独立性或合作开展科学研究的能力，而要获得这种科学研究能力，最重要的就是对教育心理学研究方法的掌握。