提升孩子心理认知的书

二、教育心理学的研究对象与内容

从上面几个例子中，多多少少可以窥见教育心理学是研究什么的。教育心理学既研究学生的学，也研究教师的教。确切地说，教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，是应用心理学的一个分支。在“学”的方面，教育心理学主要研究学生心理和学习心理，在“教”的方面，教育心理学主要研究教师心理和教学心理。因此，学生心理、学习心理、教师心理、教学心理构成了教育心理学的研究对象与内容。

（一）学生心理

学生心理主要涉及学生心理的共性方面（如认知与语言发展、社会性与情绪发展）和个体差异方面（如智力、创造力、学习与思维风格、人格与气质、社会文化多样性、特殊学生），学生心理的研究旨在帮助教育者（教师）了解学习者（学生）的心理活动特征。

当前的认知发展理论以皮亚杰和维果斯基的认知发展理论为代表。瑞士心理学家皮亚杰通过认知结构、图式、组织、适应、同化、顺应、平衡化等概念，解释了个体认知发展的动力机制，并提出了个体随年龄的增长在认知结构发展上的四个质变时期，即“认知发展阶段论”。在同一时期，苏联心理学家维果斯基提出了认知发展的“社会文化-历史”理论，运用社会文化等因素，从历史发展的角度来考察人类高级心理机能的发展。提出了高级心理机能、心理工具、内化、最近发展区等重要概念，强调了教育教学在儿童发展中的主导作用，阐述了“教育先于发展”的思想。

社会性和情绪发展是学生心理发展的另一重要领域。社会性发展方面以美国心理学家埃里克森的心理社会发展理论为代表。埃里克森认为，在人的心理发展过程中，自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物、心理和社会三方面因素组成的统一体。他把人的一生从出生到死亡划分为八个互相联系的阶段，八个阶段以不变的序列逐渐展开，每一个发展阶段都需要解决某一具有普遍性的心理与社会矛盾。社会环境决定了每一阶段的发展任务能否获得积极解决。品德发展包括道德认知、道德情感和道德行为的发展，其中又以道德认知发展的研究较为充分。比如，皮亚杰的道德认知发展理论认为个体的道德发展经历了前道德判断阶段、他律道德阶段和自律道德阶段；美国心理学家科尔伯格提出了个体道德认知发展的三水平六阶段理论。此外，自我意识、父母教养方式、同伴关系也是社会性和情绪发展的重要内容。

学生心理的个体差异方面，涵盖了较多的主题，如智力与创造力、学习与思维风格、人格与气质、社会文化多样性、特殊学生等。智力方面，经典智力理论认为，智力是人脑的内部特性和有待发现的心理结构，侧重于对智力的结构进行静态描述（如斯皮尔曼的智力二因素理论、卡特尔的流体智力与晶体智力理论、吉尔福特的三维智力结构模型等）。现代智力理论主张，智力是人脑对各种信息进行加工处理的能力，侧重于对智力的内部活动过程进行分析（如加德纳的多元智力理论、戴斯的PASS智力模型、斯腾伯格的三元智力理论等）。现在多数心理学家认为创造力有两个关键要素，即“新颖性”和“实用性”，将创造力定义为个体产生新颖奇特而具有实用价值的观点或产品的能力。Sternberg和Lubart提出了创造力的投资理论，对创造力加以解释。该理论认为，创造力是依赖多种创造性资源相结合，在新异项目上创造性解决问题的能力，这些资源是知识背景、智力、个性特征、动机及环境的支持和鼓励。学习风格的研究发现，学生中既有视觉型的学习者，又有听觉型的学习者，还有动觉型的学习者；既有场独立型的学习者，又有场依存型的学习者；既有沉思型的学习者，又有冲动型的学习者；既有喜欢采用整体性学习策略的学习者，又有喜欢采用系列性学习策略的学习者。所以在教学中，要尽量照顾到学生学习或认知风格上的差异。学习者的人格和气质差异也是影响学习的一个重要因素，比如外倾型的学习者在学习中遇到困难时，是否比内倾型的学习者更愿意向他人寻求帮助？当前，学习者的社会文化多样性越来越受到教育心理学研究者的关注，学习者因地域、语言、性别、种族、民族、国籍、信仰、社会经济地位的不同可划分为不同的群体，从而带上不同群体文化的印记。人们常常对来自某个特定群体文化的人或事物持有比较固定、概括而笼统的看法，即所谓的刻板印象（比如认为黑人的智商比白人低，女生擅长文史科、男生擅长理工科等）。当前美国教育界关注较多的一个主题是多元文化教育，这种理念提倡所有学生，不论他们属于哪一类群体，在学校中都应该享有平等的教育。此外，特殊学生也是学生差异心理研究的重要领域。特殊学生从广义上可以分为低常学生和超常学生，前者包括智力落后学生、情绪和行为障碍学生，以及学习困难学生等，后者也称天才儿童，主要是智商高于平均水平（IQ≥130）且在某一领域（如艺术、音乐、数学）具有出众天分的儿童。这方面的研究结果可以为这类具有特殊教育需要的儿童提供更有针对性的教育提供参考。20世纪90年代以后，一个新的趋势是全纳教育的兴起，它主张将智力发育迟滞但可教育的儿童纳入普通班级就读，认为人人都有平等的受教育权利，反对歧视，反对排斥。

（二）学习心理

学习心理涉及学习理论（如学习概述、行为主义与社会认知学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论等）、复杂认知过程（如概念学习、思维、问题解决、学习迁移等）、分类学习心理（如认知领域的学习、动作技能领域的学习、态度与品德的学习等）和学科学习心理（如阅读、写作、数学等）。

学习概述包括学习的界定、学习的作用、学习的分类、学习与脑的关系等。一般认为，学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。学习是有机体和环境取得平衡的条件，学习可以影响成熟，学习能激发人脑的潜力，促进个体心理发展。不同的教育心理学家依据不同的标准，对学习进行了不同的分类。如，依据学习的繁简水平，美国教育心理学家加涅（R.M.Gagne）提出了八类学习水平的划分（后修正为六类）；依据学习结果，加涅将学习划分为言语信息、智慧技能、认知策略、运动技能和态度五种类型；依据学习进行的方式（接受的还是发现的）和学习材料与学习者原有知识的关系（机械的还是有意义的）这两个维度，美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）对学习作了多种形式的划分；依据学习的意识水平，可以将学习划分为内隐学习与外显学习，等等。此外，当代认知神经科学和神经心理学利用多种脑成像技术，对脑的特异化与学习、学习与脑的可塑性等课题进行了大量研究，为人们深入认识和了解学习的脑机制提供了新的途径。

不同的学习理论为人们理解学习的机制提供了多种视角。行为主义学习理论认为学习就是建立“刺激”与“反应”之间的联结，学习取决于在特定的情境中获得了多少及获得了怎样的联结。巴甫洛夫和华生的经典条件作用学说指出，学习发生的关键在于中性刺激与无条件刺激的多次匹配出现，而桑代克和斯金纳的操作条件作用学说认为，行为的后果（强化和惩罚）影响着随后的行为发生的可能性。行为主义学习理论在课堂中应用广泛，不仅可以用来塑造学生的某种良好行为，还可以用来消退（矫正）学生的某些不良行为，以及进行自我管理和自我教学。美国心理学家班杜拉提出的社会学习理论吸收了行为主义的许多学习原理，但它更关注内部心理过程，强调思维对活动的影响及活动对思维的影响，认为个体、行为和环境三者之间是相互影响、交互决定的。班杜拉认为，个体可以通过观察他人（榜样）的行为及其结果进行学习，而不必亲身参与这一活动。个体通过替代性经验从榜样人物的成败中进行学习，观察到榜样的成功将给学习者带来替代性强化（间接强化），观察到榜样的失败将给学习者带来替代性惩罚，从而导致学习者去模仿或抑制某种行为。认知主义学习理论包括格式塔心理学的认知-顿悟学习理论、托尔曼的认知-符号学习理论、布鲁纳的认知-结构学习理论、奥苏伯尔的认知-同化学习理论及当前占据主导地位的信息加工学习理论等。不论是强调认知结构的形成和改造的认知结构理论（前四种），还是强调信息的输入、编码、储存、提取的信息加工理论，认知主义学习理论都强调研究学习的内在过程和机制。建构主义是学习理论发展到认知主义之后的进一步发展，它强调学习是学习者基于自身已有的知识背景和经验，通过新旧经验的相互作用，主动形成、丰富和调整自己的经验结构的过程。人本主义学习理论以马斯洛的需要层次论和罗杰斯的以学习者为中心理论为代表，前者提出了需要层次论和自我实现说，倡导内在教育；后者提出以学习者为中心的教育理念，倡导以自由为基础的学习原则与方法。人本主义学习理论的共同点在于，都是以对人性的美好看法为前提。最后，需要指出的是，最好将不同的学习理论看做是互补的而不是竞争的，换言之，它们是处理不同类型的问题的，是可以共存的。

复杂的认知过程包括概念学习、思维、问题解决及学习迁移等。概念学习的研究有助于教师更好地教授新概念，促进学生的概念形成过程，并且纠正学生的错误概念。思维研究涉及归纳推理、演绎推理、批判性思维、决策、创造性思维等，有助于教师更好地培养学生的思维技能，避免陷入思维的误区。问题解决的研究涉及问题解决的步骤、问题解决的影响因素及基于问题的学习等。其中，基于问题的学习强调解决日常生活中出现的真实问题，容易激发学生的学习动机，增强对知识的深层理解。学习迁移是已获得的知识、技能与动机在新的情境和学习任务中广泛的、创造性的、支持性的使用。学习迁移研究涉及迁移的分类、迁移的机制、迁移的影响因素及促进迁移的教学策略等。学校教育不可能教给学生所有的知识，因而必须以迁移的能力“武装”学生，迁移是学校教育追求的重要目标之一。

分类学习心理主要包括认知、动作、情感三大领域的学习。认知领域的学习中，首先介绍当前认知和教育心理学对知识的广义分类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识，然后分述三类知识学习的过程与条件。动作技能的学习中，首先介绍动作技能的结构与类型，接着阐明动作技能形成的过程，最后指出影响动作技能形成的条件。情感领域（态度与品德）的学习中，首先概述态度与品德内涵及其结构，然后揭示态度与品德学习的一般过程，最后介绍促进良好态度与品德形成的有效方法。

学科心理学（学科学习与教学心理学）代表了教育心理学一个极具发展前景的新方向。比如，美国著名教育心理学家梅耶（R.E.Mayer）最近十几年相继发表了《教育心理学的生机——学科学习与教学心理学》和《学习与教学》等著作，阐述了不同学科领域的学习心理研究及相应的学习与教学策略。美国发展与教育心理学家桑特洛克（John W.Santrock）也在其《教育心理学》中介绍了不同学科领域（其中包括阅读、写作、数学、科学、社会学科）学习与认知的心理学研究。学科心理学研究的兴起多少反映了教育心理学家试图建立“处方式”教学方法的“野心”，因为他们越来越认识到，几乎不存在通用于各领域的一般教学理论，更多的是只适合于某一类知识（能力）、某些学生、某个情境的特殊教学理论。

（三）教师心理

教师的心理品质和专业素质直接影响着教师与学生的互动和教学效果，因此教师心理正越来越受到教育心理学研究者的重视，教师心理已经成为教育心理学的重要组成部分。教师心理的研究涉及教师的角色与特征、教师的专业品质、教师与学生的互动、教师的职业承诺、教师的职业倦怠等。

（四）教学心理

如果从课堂教学的阶段入手，可以将教学心理分为课堂前（制订教学计划）、课堂中（激发学生学习动机、创设学习环境、管理课堂、进行有效教学）和课堂后（评估学生的学习结果）的教学行为规律的研究。

作为教师，课堂前要有意识地制订教学计划或进行教学设计，包括确定并陈述教学目标（认知目标、情感目标、心因动作目标）、分析教学内容、分析学习者已有能力水平、选择教学策略与方法、安排教学事件等。

作为教师，不仅要对动机与学习的关系有清晰的认识，而且要对各种动机理论进行全面的了解，还要能够运用一些方法和策略去培养和激发学生的学习动机。创设积极的课堂学习环境（包括物理环境和人际环境）和进行良好的课堂管理（如具备良好的言语与非言语沟通技能、灵活处理问题行为的技能）也是有效教学不可或缺的。有效课堂教学可以通过多种途径实现，可以采取以教师为中心的教学，也可以采取以学生为中心的教学，在每一种情况下，教师还可以将技术整合进课堂学习和教学中。

课堂教学之后，教师还应当采用一些标准化测验或课堂评估技术对学生的学习结果进行测评，并以适当的方式报告和解释测评结果。