近二十年来我国高校隐性课程研究综述

近二十年来我国高校隐性课程研究综述

祖　霞

自20世纪80年代以来，隐性课程（hidden curriculum，又称为潜课程、潜在课程、隐蔽课程）逐渐成为我国课程论研究领域的热点。同时，关于高校隐性课程的各种研究也纷纷见诸报端，自1986年以来，共有119篇论文发表，3本专著出版问世。现将这些研究成果综述如下，以知现状、明得失，为进一步的研究指明方向。

一、高校隐性课程的概念与特点

（一）隐性课程的概念

从语义学上分析“高校隐性课程”一词，中心语是“隐性课程”，“高校”实为状语，因此，考察“高校隐性课程”，实质上必须先考察“隐性课程”这一概念。目前，关于隐性课程的定义有数百种之多，归结起来，具有代表性的有如下几种：

1．把隐性课程看做是课程计划外的学习活动或教育活动，是“在学校政策、课程计划上并未明确规定，然而又是学校经验中常规、有效的一部分的这样一些教育实践及成果”。^[1]

2．从经验课程观出发，将隐性课程视为一种学生在学校情景中获得的教育经验，即“学生在学校情景中无意识地获得的经验”^[2]，或是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）”^[3]。

3．强调隐性课程的文化特征，认为“隐性课程就是校园文化”^[4]，或是“学生在课堂内外无意间习得的由教师以特定方式呈现的文化序列”^[5]。

4．认为隐性课程是“非计划学习活动”^[6]。

5．隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”。^[7]

6．隐性课程是“学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意识地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识”。^[8]

7．在学校教育中，潜移默化地影响学生成长环境的总和。^[9]

之所以会有这些多关于隐性课程概念的不同理解，主要原因是研究者们对“课程”和“隐性”的理解各不相同，具体说来，反映在这么几个层面上：一是隐性课程的本质是什么（活动、经验、文化、环境还是其他）；二是学生获得隐性课程的方式是有意识还是无意识的；三是隐性课程是否可计划，其结果是否可预期；四是隐性课程存在的范围有多大，除了学习环境、学校环境，是否还包含家庭、社会等校外环境。

（二）高校隐性课程的特点

目前关于这一问题的研究并不多见，多数研究是在探讨“隐性课程”而非“高校隐性课程”的特点。单就“高校隐性课程”特点的研究来看，研究者们有如下观点：

1．从对学生的影响来看，高校隐性课程具有多样性、差异性、隐蔽性、全面性、持久性、非预期性^[10]以及学生接受教育的主动性等特点。^[11]

2．从内容来看，高校隐性课程具有非智能性、素质性、广域性等特点。^[12]

3．从作用方式来看，高校隐性课程有开放性、强制性、快捷性等特点。^[13]

笔者认为，“高校隐性课程”意即“高校中的隐性课程”，要论其特点，应当从两个方面加以认识：一是作为课程的一种类型，它与“显性课程”等其他课程类型有何不同；二是作为在高校中实施、以当代大学生为对象的隐性课程，与中小学的隐性课程比较有何不同。研究“高校隐性课程”的特点固然必须考虑“隐性课程”的普遍特征，但更应当在此基础上探讨高校隐性课程的独有特点，而目前的研究往往只着眼于前者，忽视了后者，这不能不说是一种缺憾。

二、高校隐性课程的内容和范围

1．高校隐性课程是由校园景观、校园规章制度、校园文化氛围、校园风气、校园人际关系、教师人格形象和学校思想政治工作等要素构成。^[14]

2．优秀的任课教师、优美的校园环境和催人上进的校风学风这三维空间的构建是高校隐性课程的主要内容。^[15]

3．高校隐性课程通常体现在学校和班级的各种情境之中，主要包括文化情境，如校园文化、各种仪式活动，学校各种场地及教室的文化布置；人际情景，如师师关系，师生关系，生生关系，教风、学风、校风；物质境景，如学校的建筑、设备及其风格等。^[16]

4．校容校貌、班风校风、校规校纪、师生礼仪和人际关系是高校隐性课程的主要内容。^[17]

除上述观点外，有研究者认为教师的人格、言谈举止以及高校正式课程中的一切教育性因素也应包括在高校隐性课程之内^[18]，有研究者还就图书馆中的隐性课程进行了专门论述。^[19]

三、高校隐性课程的功能

功能又称为作用、效用，探讨高校隐性课程的功能实质上是在探讨隐性课程对学生的影响，目前的研究主要有以下观点：

1．高校隐性课程是以校园文化传播、交流为形式的，校园文化起着引导、规范、激励人们行为的作用，因而，隐性课程也就具有导向、规范、示范等功能。^[20]

2．高校隐性课程的作用主要表现在其教育性上，具体说来主要有熏陶、凝聚、导向、益智健体及形成和提升学生的审美情趣等作用。^[21]

3．高校隐性课程对学生产生的影响是整体性的，有激发兴趣、陶冶情感、塑造人格的作用。^[22]

4．有研究者系统地研究了高校隐性课程的功能，认为高校隐性课程具有德育、智育、体育、美育这四大功能，而每一个功能下又划分出具体的功能。就德育功能来说，隐性课程对学生的价值选择有导向作用，对道德行为有规范作用，对道德情感有陶冶作用。就智育功能来说，隐性课程可以完善学生的知识经验结构，有利于激发学生的学习动机，提高学生求知的积极性，获得最优学习效果，促进学生的智力发展。就体育功能来说，隐性课程有利于学生的生理、心理发育，可以提高学生的身体素质和健康水平。此外，隐性课程还可以激发学生的美感，培养学生正确的审美观和高尚的审美情趣，丰富学生的审美想象，提高学生感受美、鉴赏美和创造美的能力。^[23]

5．有研究者着重探讨了高校隐性课程的德育功能，认为隐性课程具有物质文化的审美功能、活动文化的渗透功能、精神文化的激励功能和制度文化的规范功能，^[24]在高校德育中起着不可忽视的重要作用，有研究者甚至认为，隐性德育课程是解决当前我国高校德育工作中存在的缺乏针对性和有效性这两大问题的新途径，是“真正的道德教育课程”。^[25]

6．还有不少研究者从图书馆工作、体育课程与教学及审美教育的角度考察了高校隐性课程在促进学生个性的完美发展、培养学生的非智力因素、综合素质、审美意识和能力等方面的重要作用，认为这些功能是显性课程无法替代的，强调高校应对此加以重视。^[26]

此外，部分研究者注意到了隐性课程并非只有正向功能，还有一定的负向功能，他们提出要在教育实践中尽量发挥隐性课程的正向功能，避免负向功能发生作用。但是，对于这些负向功能到底是什么以及如何避免等问题却没有涉及。

四、高校隐性课程的设计与开发

（一）高校隐性课程是否可以设计和开发

有研究者认为，隐性课程不同于显性课程，是教师无意中传授给学生的教育性因素，它的结果具有不可预期性，因而它是不可以设计和开发的。多数研究者反对这种观点，认为隐性课程的结果并非全是不可预期的，因而在一定程度上它是可以设计和开发的。在这个问题上，佘双好老师的观点颇具代表性，他认为，包含在显性课程实施过程中的隐性课程是一种无法事先预期的活动，因此，很难通过具体的课程形态来进行设计，但是，对于学校环境中存在的一些教育性因素，我们完全可以通过有目的、有计划地系统进行设计安排，使之更加赋予教育性的作用和功能。^[27]

（二）高校隐性课程设计与开发的重要性

不少研究者从高校隐性课程的重要功能出发，强调高校隐性课程设计与开发的重要性，并提出高等学校应树立全局观念、动员全员育人，强化制度管理，建立良好校风，提高教师素质，优化育人环境，多途径开发隐性课程以充分发挥隐性课程作用的观点。这些研究泛泛而谈，为高校隐性课程的设计和开发划定了一个大圈子，但对于怎样进行设计和开发的问题却没有涉及。

（三）如何设计和开发高校隐性课程

有研究者从隐性德育课程设计和开发的角度对这一问题进行了积极的思考。他认为，隐性德育课程应从动态和静态两个层面进行设计和开发，从静态来看，隐性德育课程主要包含两个层面：一是显性德育课程范围所覆盖的思想道德方面经验；二是学校教育范围所覆盖的思想道德方面经验。从动态来看，上述静态领域的两个层面都含有隐性德育课程因素，这些都需要教育者进行系统设计开发。在开发的方法上，教育者可以采取公正团体建设法、校园文化建设法、环境优化法等方法。^[28]

（四）高校隐性课程资源开发

在高校隐性课程资源开发问题上，研究者进行了较深刻的反思，认为当前隐性课程资源的开发过程中存在着三个主要问题：过多注重物质层面的隐性课程资源开发，忽视文化、互动层面的隐性课程资源开发；在文化层面的隐性课程资源开发上，忽视亚文化层面的隐性课程资源开发；在互动层面隐性课程资源开发上，忽视学生与学生这一互动层面的隐性课程资源开发。^[29]还有研究者就体育隐性课程资源开发的途径和模式提出了他们的看法，认为体育课、体育活动性课程、体育教师的人格、体育风气、体育教学中的师生关系、体育传媒、体育物质环境等是体育隐性课程开发的主要途径，教育者可以采取实践——体验式、问题——探究式、情境——陶冶式等模式对体育隐性课程资源进行开发和利用。^[30]

五、高校隐性课程的实施与评价

靳玉乐博士在他的博士论文《潜在课程论》中，提出了一些有关隐性课程实施与评价的机制和方法，认为应当从施教和受教两方面研究隐性课程的实施，从工作评价和价值评价两种评价类型对隐性课程进行评价，并明确了隐性课程评价的维度与标准，为我们研究高校隐性课程的实施与评价指明了方向。

有研究者设计了专业软件，对高等职业技术师范教育的隐性课程建设效果从办学思想、条件建设、实施过程、实施效果等四个主要方面进行评价，其中，办学思想包括管理理念、教育思想、文化品位、核心优势，条件建设包括教学基地、信息系统、校园环境、文体设施，实施过程包括制度规范、师德塑造、文明诱导、激励机制，实施效果包括学生素质、师生关系、校园文化、学校特色等共十六个评价要素。评价的最终结果可以通过网络进行传输，直观、形象地展现在人们面前。^[31]

冯惠敏等设计了总计100分的评价体系，试图对大学通识教育隐性课程进行量化评价。这套评价体系中，校园文化情境建设所占比重最大，为60分，其次是校园物质情境建设（25分）和通识教育理念的落实（15分）。^[32]

苏艳青等探讨了构建体育隐性课程评价体系的可能性，主张采用重视学习过程的评价和学生自身能力的发展、以定性评价为主，使定性评价与定量评价相结合、自评与他评相结合、静态评价与动态评价相结合等多种评价方式进行评价。^[33]

虽然关于高校隐性课程实施与评价的研究为数不多，但这些研究无疑为我们进一步思考此问题提供了思路。特别是在建立高校隐性课程评价体系的问题上，已经呈现出定量与定性结合的发展趋势，这是我们应该引起重视的。

六、高校隐性课程的研究方法

纵观高校隐性课程的相关研究，绝大多数研究者采用的是文献分析法和逻辑分析法，部分研究成果也还是停留在理论构想的层次上，离实践甚远。一些所谓的研究成果甚至还只是他人观点的采摘、加工，缺乏自己的思考。

七、对我国高校隐性课程研究现状的思考

近二十年来，我国高校隐性课程研究领域涌现出一大批研究成果，其中不乏创见的思想和观点，这是非常让人欣喜的。然而，我们也看到，目前的诸多研究大多数仅仅停留在隐性课程的一般研究上，对于高校隐性课程这一与隐性课程和而不同的特殊问题的认识还不够深入。高等教育是一个特殊的领域，高校隐性课程应当结合大学生特殊的心理特点、社会对他们的不同要求、高校教学、管理的特殊方法来加以研究，而不应该只停留在对隐性课程的一般性研究上驻足不前。综合地看，目前我国高校隐性课程研究具有如下特点：

1．肯定并强调隐性课程在高校教育尤其是德育中的重要作用，并从理论和实践上对高校隐性课程设计和开发的可能性做出了思考，但对如何开发、实施及评价等问题较少涉及；

2．对高校隐性课程的定义存在分歧，不同的定义多达十几种，存在研究者将这一概念与校园文化、隐性文化等混用的情况，同时，鲜有研究者对隐性课程与显性课程的关系以及前者与整个高校课程的关系做出清楚的界定；

3．系统研究少，对德育隐性课程研究较多，也有部分研究涉及学科隐性课程，但对高校隐性课程的整体全貌缺乏认识；

4．对高校隐性课程的负向功能几乎没有涉及，研究者们大都着力强调隐性德育课程的正向功能，回避或忽略它的负向功能；

5．对高校隐性课程设计与开发、实施与评价的主体研究不够；

6．从研究方法来看，采用文献法进行思辨研究的多，深入实践进行调查研究的少，理论与实践相脱节的情况时有发生。

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