研究性学习的基本概念

第一节　研究性学习的基本概念

2001年2月，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。研究性学习是《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中的重要组成内容，是全体普通高中学生的必修课，研究性学习于2001年9月在全国十个省市的普通高中试行，同时也在初中和小学开展试点。2001年6月，教育部颁发了《基础教育课程改革实施纲要（试行）》，明确规定：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。研究性学习作为从小学到高中设置的一门必修课，在国家的文件中有了明确的规定。至此，研究性学习已经不仅仅是理论领域的一个课题，更是实践当中的一个问题。那么，研究性学习到底是什么？我们要从研究性学习的提出背景、基本概念和特征等几个方面进行详细的解读和澄清。

一、研究性学习提出的背景

探究一个基本概念，人们往往要考究这个概念产生和发展的历史，研究性学习最早是在什么时候提出？它有一个什么样的发展历程？对于这个问题的回答，多数人认为研究性学习在我国是一个新的概念。是近几年来教育理论与实践领域提出的一个崭新的研究课题。⁽¹⁾也有研究者认为“研究性学习”并不是近些年来才提出的，而是早就有人倡导并实验过，研究性学习的提出在我国已有十几年的历史，而不是一年或两年。⁽²⁾不管是一两年，还是十几年，研究性学习作为一个成熟的概念在我国的确只有一个短暂的过去。然而在世界范围内，研究性学习却有一个并不短暂的历史。有研究者认为，自18世纪以来，研究性学习至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭(J.J.Rousseau)、裴斯泰洛齐(J.Pestalozzi)、福禄倍尔(F.Froebel)等人。这个时期对研究性学习的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威(J.Dewey)、克伯屈(W.Kilpatrick)等进步主义者以及康茨(G..Counts)、拉格(H.Rugg)等改造主义者。这个时期对研究性学习的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳(J.Bruner)、施瓦布(J.Schwab)、费尼克斯(P.Phenix)等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动——“学科结构运动”。这个时期对研究性学习的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。⁽³⁾毋庸置疑，历史上的研究性学习和我们今天所倡导的研究性学习在内涵上已经有了很大的变化，但可以肯定的是，研究性学习在历史上早就出现，并不是一个新鲜的名词。

为什么研究性学习短时间内在我国就得到理论研究者的热衷和实践者的广泛认可和推广？实际上，研究性学习的提出，有其深刻的时代背景。

（一）课程哲学的转型

在我国近现代教育历史上，一直所奉行的是传统的分科主义课程观，课程的内容体系是由不同的学科组成的。这种传统的分科主义课程是以西欧近代科学中所生产的知识为基础的，我国近代学制改革所借鉴的正是西方的这种分科课程体系。这种课程体系背后的哲学基础就是分析—还原主义。具体说来，就是用分析的眼光看待世界，把种种现象分解成要素，然后综合这些要素加以说明。这种哲学思想是把自然、社会、文化现象加以细分化，借助限定对象的实验与观察，获得客观知识，因此，各门学科的内容也是从借助单一的要素去说明种种现象的科学主义之中产生的知识。分析—还原主义认为，整体等于部分（要素）之和，只要有了部分（要素）之集合（其实是支离破碎）的知识，将这些部分（要素）的知识进行还原，人们就可以得到对整体的认识，通过对部分（要素）的掌握，人们的一切行为或是世界的种种现象都可以得到理解与支配。⁽⁴⁾反映到课程观上，就是把关于整个世界的知识分成不同的学科领域，学习者只要掌握了一系列学科的课程内容，就可以把握某一特定领域的所有知识。随着世界教育改革的发展和课程观念的更新，这种分科主义课程引起了人们的怀疑和批判——整体真的就是各个部分之和吗？整体可以割裂为不同的部分吗？与怀疑和批判同时而生的是一些新的课程哲学理念，尤其是随着20世纪下半个世纪以来，人们对课程的认识与价值观念有了新的变化，从整体主义的角度出发，认为整体不等于部分之和，整体具有不可还原性——即便重构被分解了的要素也并不等于原来的整体。与分析—还原主义相对立，整体主义认为任何一个整体都是有机的系统，一旦割裂整体就失去原来的意义，整体中的部分（要素）即使“还原”也已经不是原来的整体。因此，我们不能把对世界的认识分割成不同的部分，不能人为地把整个知识体系划分为不同的学科，课程应该打破学科之间的严格界限，力求超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分——的束缚，使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度，以问题为中心，注重学习者实际能力的培养。综合实践活动课程，正是在这种课程哲学转型的情况下应运而生的。综合实践活动课程不同于传统的学科课程，不同的知识在这门新的课程中得到综合和统整。而研究性学习则是综合实践活动的一个重要组成部分，因此，在研究性学习提倡的背后，是一种深刻的课程哲学的转型。

（二）科学世界与生活世界的统一

科学世界与生活世界的观念主要来自与现象学，在现象学家胡塞尔看来，科学世界与生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界（scientific world）是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。这个世界是“不可知觉的客观性”。即是说人们永远也无法实际地知觉到、经验到这个世界本身，所经验到的只是以形形色色的概念原理、规律规则的形式呈现出来的世界的“图像”。生活世界（life world）是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，即“日常生活世界”。这个世界的基本特征，是“可被实际知觉的主观性”。即是说人们可以实际知觉到、经验到这个日常生活世界本身。

生活世界和科学世界到底是什么样的关系？生活世界和科学世界是紧密联系的，首先，生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果，科学世界来源于客观世界。其次，生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言，其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。但是，随着科学的不断发展，原本和生活世界紧密联系在一起的科学世界逐渐从生活世界分离出来。胡塞尔提醒人们：“现在特别要注意，在伽利略那里就已经开始用一种以数学的方式构成的理念的世界暗中替代那唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常的生活世界。伽利略的后继者，近几个世纪以来的物理学家，也都很快继承了这种替代。”经过实证主义思潮的强化，这种“替代”越来越达到极至，从而使科学世界（属非日常领域）与生活世界（日常领域）日益隔绝起来。

科学世界和生活世界原本是两位一体的，但随着人类的认识能力的提高。科学文化得到了发展，人凭借科学去认识自然、改造世界，这本无可非议。但随着人们改造世界的成功，科学与理性的作用被无限夸大，从而笼罩了人的整个视野，使人遗忘了就在他身边的生活世界。胡塞尔认为在欧洲，科学已陷入深刻的危机之中。这种危机并非具体科学本身的危机，而是因之而引起的文化危机，是人自身的危机。人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学支配，理想化的科学世界遂偏离了关注人生问题的理性主义传统，把人的问题排斥在科学世界之外。科学同人的存在分离，科学失去了意义，人在对科学的迷信中亦失去了有意义的世界。胡塞尔率先倡导向生活世界回归。在生活中，人和世界保持着统一性，这是一个有人参与其中的、保持着目的、意义和价值的世界。完整的世界应该是科学世界与生活世界的统一，科学世界并不是人们所追求的目标，脱离了生活世界的科学世界没有了人生的意义、价值，从而成为了一个扭曲了的世界。人们正是在这一意义上发出了“回归生活”的呼喊，“回归生活”的理念深入人心。

学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，回归生活世界是课程变革的重要趋势。研究性学习等综合实践活动课程的提出，正是这种趋势的必然反映。

由此可见，研究性学习的提出，是人们课程观念转变的必然结果，是当前课程发展的一个必然趋势，研究性学习正是在这样一个时代的思想背景下提出来的。正因为此，研究性学习在我国短时间内形成一股研究的热潮并得到国家的认可和推广，成为我国课程改革的一个切入点，也是我国当前基础教育课程改革中的一大特色和一个亮点。

二、研究性学习的基本概念

由上面的论述我们知道，尽管研究性学习的提出有其深刻的社会背景，但是研究性学习毕竟还是一个崭新的概念。因此，澄清研究性学习的基本概念在理论和实践上都显得非常重要。那么，研究性学习到底是一个什么样的概念？

实际上，和其他很多基本概念一样，研究性学习这一概念在教育理论界尚未达成统一的认识，研究者之所以在研究性学习的有关性质、特点等问题上争论不休，一个关键的原因就是对“研究性学习”概念还没有一个明确的界定。

在国内，与研究性学习有关的概念主要有三个：探究性学习、研究型课程、探究性教学。研究性学习和探究性学习经常被人们替换使用，也就是说，从本质上来讲，研究性学习和探究性学习是两个基本相同的概念，只是出于习惯的不同，人们往往在两者之间交叉使用。因此，我们可以将探究性学习基本等同于研究性学习。

有研究者认为研究性学习可以有广义和狭义两种理解，从广义上来理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念或策略；从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。⁽⁵⁾

所谓研究型课程，是指一类专门基于研究性学习并为了更好地、全面地实施研究性学习的课程载体。⁽⁶⁾

所谓“研究性教学，是指一种模拟性的科学研究活动。具体说来，它包括两个相互联系的方面，一是有一个以学为中心的探究学习环境，二是教师给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向。⁽⁷⁾

从上述不同的概念界定来看，研究性学习、研究型课程和探究性教学三个概念之间的共同点在于“研究（探究）”，也就是三者都强调“学习”（或“课程”“教学”）的创造性和自主性，强调在研究（探究）过程中发现问题、解决问题。三个概念之间的区别在于这三个概念所描述的是三个不同的对象：学习、课程和教学。研究性学习所阐述的重点在于学生在学习活动、学习方式上的变革；研究型课程主要是指在研究性学习方式下，课程在目标、内容、设计、实施等方面的变化。而探究性教学相对于研究性学习而言，它不仅仅强调学生学习活动、方式的改变，更注重教师指导、支持作用的变化。

目前，从已有的研究成果来看，有关对研究性学习的认识，主要有三种观点：一种观点是将研究性学习视为一种学习；一种是将研究性学习看作是一种课程类型，是一种以知识与经验并重的生成性课程。⁽⁸⁾还有一种是认为研究性学习是一个包含多个层次的综合概念，其中既有学习的含义，又有课程的含义。⁽⁹⁾

因此，对研究性学习的理解，实际上并不是一个非此即彼的问题，如果把研究性学习视为是课程类型，是将研究性学习误读为研究型课程，而把研究性学习看作是多层次的综合概念，则是模糊甚至混淆研究性学习、研究型课程及探究性教学三个不同的概念。研究性学习不是研究型课程，也不等同于探究性教学，研究性学习就是一种学习，或者说是一种学习理念，研究性学习的理念可以渗透到所有的课程实践和教学活动之中，而不仅仅是应用于所谓的研究型课程。⁽¹⁰⁾

综上所述，我们的理解是，研究性学习被人们在不同的语境中使用，它所表达的意义随着语境的变化显得游离不定，有时指代的是一种课程类型，如在国家颁布的有关文件中，将研究性学习与信息技术教育、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育并列列为综合实践活动课程；有时它所指代的是一种学习方式，认为研究性学习可以应用到其他任何学科之中；有时它所指代的又是一种宏观的教育理念，认为研究学习应该在各个学习阶段都要提倡。

因此，研究性学习所折射的是一种新的学习理念，它既可以反映在课程中，也可以反映在教学上。研究性学习是一种学习的变革，这种变革包含学习目的、内容、过程和方法、评价等多个方面，是一种全方位的学习变革。研究性学习作为一种“变革”，主要体现在以下几个方面。

（一）学习目的的变革——从掌握知识向解决实际问题转变

以往的学习，不管是“接受性学习”，还是所谓的“发现性学习”，都是以获得系统的学科知识为主（只不过“发现性学习”是在系统知识的学习中强调知识“基本结构”的掌握而已），其根本的目的在于增加个体的知识储备。在我国的基础教育中，尤其强调对系统学科知识的掌握，学生在现实生活中的解决实际问题的能力并不高，出现所谓普遍的“高分低能”现象，学生的实际能力与知识量不成正比。这种学习显然难以适应我国素质教育的要求和培养学生创新精神的时代主题。研究性学习力图从根本上超越学科的界限，成为一种综合性的以实践问题为核心的、不断迈向未知领域的一种学习活动，它的目的不仅仅是使学生掌握系统的学科知识，还要使学生在真实的或者是特定设置的情景之下能够综合地应用知识、能力去界定、发现问题，解释、分析问题，并最终解决问题。

（二）学习内容的变革——从单一、封闭性向综合、开放性转变

学习内容的变革主要表现在课程观的转变。在我国，由于受教育功利主义和考试“指挥棒”的影响，学生的学习内容往往是以书本知识为主，实行分科学习。在复杂的社会生活中，以知识为主要内容的学习，不利于学生在今后应用多科综合知识解决个人和社会中的实际问题，这就给传统的相对单一、封闭性内容的课程设置提出了挑战。研究性学习正是迎接了这一挑战，它主张在系统学科知识的基础上，扩展学生多元学习的机会和体验，围绕学生实际生活中的种种问题来进行综合性的学习。同时，除了学校给学生提供现成的课程之外，还鼓励学生在自己的社会资源中寻找“课题”，使得学习内容呈现开放性的特征。

（三）学习过程的变革——从接受性向自主性转变

研究性学习改变了传统课堂教学中教师讲、学生听的固有模式，让学生积极主动地去探索，去尝试，去谋求学生个体创造潜能的充分挖掘和个性的张扬，让学生接近生活，关注周边的现实世界。学生在实际生活中根据自己的兴趣、爱好特长自主地选择研究课题，从选题、收集资料、提出方案直到最后的成果展示，都是由学生“自作主张”，教师在这个过程中的作用是对学生进行积极有效的引导，发挥协助者的作用，而不是取代学生来进行这些活动。这种自主的学习过程与传统学习中学生被动地接受、隔离现实生活世界的学习过程形成鲜明的对比。

（四）学习形式的变革——从规定性向灵活性转变

研究性学习的学习形式多种多样，主要包括：个人独立研究、组成研究小组进行集体攻关、调查研究、实验验证以及理论探讨等等。研究者可以根据自己的特点和课题的实际情况，灵活地采用相应的学习形式。相比于传统的学习，研究性学习有了更多的“自选动作”，不再只是根据教师的权威进行单一的“规定性的动作”，学生的学习形式更为灵活，更显得丰富多彩。

应该说，研究性学习作为一种新的学习理念，它的变革不仅体现在上述的学习目的、内容、过程和形式等方面，还体现在学习的其他许多方面，这里不一一叙述。研究性学习之所以日益被广大的教育工作者所关注，是因为相比于传统的学习理念，它以理论的生动性和实践的普适性而受到广大学习者的推崇。

三、研究性学习的理论基础

目前有关研究性学习的探讨，大都集中在“研究性学习”的性质、特点、应用等技术层面的问题上，而对其背后的理论基础则缺乏深入的思考。因此，要真正地理解研究性学习，深入研究这个课题，就必须寻找研究性学习这一学习变革的理论基础。我们认为，要追寻研究性学习的理论基础，需要追溯到19世纪的英国哲学家皮尔士（Charles Sanders Peirce，1839—1914）。

查尔士·桑德斯·皮尔士，是实用主义的创始人。同近现代西方哲学转型期企图开辟哲学发展新方向的其他哲学家一样，皮尔士把对笛卡尔传统哲学的批判作为其哲学探索的重要出发点。笛卡尔哲学在西方哲学史上的主要意义在于它在理性主义的旗帜下，以普遍怀疑为手段对神学（信仰）的权威发出了挑战，并要求人们凭借自己天赋的理性能力，应用理性推理的方法去建立无所不包的确定的绝对可靠的知识体系。皮尔士对笛卡尔的这种认识论进行了批判，并在批判的基础上提出了自己有关认识论和方法论的一些基本观点。

（一）在认识论方面

笛卡尔哲学的出发点是“普遍怀疑”，皮尔士认为这种“普遍怀疑”不能成立，因为“在人们现实的认识过程中，必然存在着没有正当理由加以怀疑的东西，不要佯装对我们内心并不怀疑的东西在哲学上加以怀疑。”皮尔士认为，在人的认识和行为中不能仅仅是怀疑，必须有一定的信念，要将知识和行动看作是一个具体和现实的探索过程。实际上，皮尔士是在主张认识要有它的现实性和实践性。

笛卡尔认为，唯一不能怀疑的是“我思”，由“我思”出发来肯定知识、观念的确定性和绝对可靠性。皮尔士否认这种确定性和绝对可靠性，他认为个人并不是一种孤立的、确定的存在，而是处在“共同体”即社会中的存在，是处在行动和实践过程中的存在；人的知识也不可能是孤立的个人的自我确认，而只能是人们之间在不同条件和因素下进行商讨探索的过程，真理并不只是个人的事情，而是一个社会的过程。

总之，皮尔士认为，知识并不是确定的、绝对化的和终极性的东西，而是存在于具有现实性和社会性的实践和探索过程之中。在此，皮尔士试图将以笛卡尔为代表的传统哲学有关确定性的知识论转向有关现实性的实践论，将以认识论为中心的形而上学改造为一种强调探索和实践过程的实践哲学。

（二）在方法论方面

皮尔士认为，真理的获得在于不断的实践和探索，那么应该采取什么样的方法去获得“真理”呢?皮尔士在其哲学体系中用“怀疑—信念”探索理论明确地回答了这个有关方法论的问题。

皮尔士把怀疑当作自己探索理论的起点。休谟把怀疑视为人的认识的最后界限，从而形成了他的“怀疑主义不可知论”，笛卡尔则把怀疑视为主观的假定，怀疑一切，包括那些没有怀疑的东西。而在皮尔士看来这都不是人们在现实生活中，即有机体在适应环境过程中的怀疑，他认为应当把怀疑看作是“缺乏或失去信念，无法采取行动的不平静状态。即人们的行动停顿或者是受到阻碍的状态，即犹疑不决和彷徨不定的状态。”皮尔士的“怀疑—探索”理论作为一种方法论的主要内容，就是通过探索摆脱怀疑状态，达到确定信念，探索的过程就是由怀疑到确定信念的过程。皮尔士说，思维活动就是由怀疑引起的那种刺激所激起的，当达到信念时便终止了，而达到信念是思维的唯一机能。皮尔士的方法由此也被称为“怀疑—信念”探索理论。

究竟怎样才能使人摆脱怀疑，建立信念呢?皮尔士在《信念的确定》一文中认为，古往今来确定信念的方法有四种。第一种是固执的方法，持这种方法的人把自己所相信的东西当作不可变异和重要的，并把这种信念作为自己行动的指南，至于是否会引起人们的异议，是否符合实际，则可以全然不顾。第二种方法是权威（强迫）的方法，即接受国家、教会或其他强力和权威机构所规定的原则来确定信念。皮尔士声称：“对于大部分人来说，也许没有比这更好的办法了，既然他们所能做到的充其量是精神的奴隶，就让他们做精神的奴隶好了。”第三种是先验的方法（又叫倾向性的方法，理性方法）。持这种方法的人既不接受第一种方法的极端任性，也不接受第二种方法的过度专横，他们企图证明自己的信念具有充分的知识根据，合乎永恒理性的要求。第四种方法是探索的方法（又叫科学、研究和推理的方法）。皮尔士认为，这种探索的方法是以肯定外部世界的客观存在为前提，探索的任务在于解释和描绘客观实在的事物。这种方法就是强调过程、进步和发展，反对保守和停滞，突出表现在它的“可误论(failbilism)”。“可误论”认为，用科学的方法所得出的任何结论和信念，都可能发生错误而被推翻，因而都处在不断的修正过程当中，反对所谓的绝对权威，主张自由讨论和自由研究。

皮尔士反对前三种方法，他认为第一种固执的方法在实践中往往行不通，背离客观的实际。第二种方法则是“精神的奴隶”的做法，缺乏主体意识和自主精神。而第三种方法实际上就是坚持只从自己的信念出发建立知识体系，与前面两种做法在本质上并没有区别。皮尔士主张第四种方法也就是探索方法，这种方法是他“怀疑—信念”探索理论的核心，也是他的哲学体系中方法论的核心组成部分。

（三）皮尔士哲学认识论和方法论对研究性学习的理论启示

作为实用主义的创始人，皮尔士的哲学理论不可能跳出实用主义的框架。从根本上来说，同马克思的唯物主义哲学观相比，皮尔士的实用主义存在很多的问题，如它的唯心主义倾向，整个哲学体系中有不少的相互矛盾和抵触的地方等等。一方面，皮尔士实用主义哲学观的确存在着诸多的缺陷，另一方面，他的有关认识论和方法论对于今天的教育教学理论具有积极的借鉴意义，尤其是对研究性学习理念具有重要的启发。笔者认为，皮尔士的认识论和方法论在客观上为研究性学习提供了肥沃的哲学土壤，为研究性学习提供了深刻的哲学理论根据。

第一，皮尔士的认识论将知识和行动视为一个具体和现实的探索过程，主张认识要有它的现实性和实践性。这种认识论的观点尽管后来成为以杜威为代表的实用主义教育理论的主要依据，我们不能盲目套用，但这种认识论的确对传统的知识观提出了极大的挑战，对知识的客观性、绝对性进行了质疑，对于我国今天的教育现实仍有所启迪。使得我们对现有的教育实践当中过分注重知识的系统性和封闭性的现象进行反思，也给现有的教育实践当中过于重视书本知识的传授，忽略学生的实践操作和实际问题解决能力培养的现实敲响了警钟。研究性学习的提出，尽管不是以皮尔士或者是其他的实用主义代表人物所提出来的，但研究性学习也强调学生能够综合地应用知识、能力，在真实的或者是特定设置的情景之下，界定、发现问题，解释、分析问题，最终解决问题。这和皮尔士的认识论似乎存在着“殊途同归”的奇妙，这意味着我们在进一步发展和完善研究性学习的过程中，要充分借鉴皮尔士认识论的观点。

第二，皮尔士的方法论——“怀疑—信念”探索理论和研究性学习的理念更有“神似”之处。皮尔士的“怀疑一信念”探索理论是以肯定外部世界的客观存在为前提，探索的任务在于解释和描绘客观存在的事物，进而达到解决现实问题的目的，反对所谓的绝对权威，主张自由讨论和自由研究。而研究性学习恰恰也是强调学生的探索，强调自由讨论和自由研究，强调问题的解决。我们不能说研究性学习就是皮尔士“怀疑—信念”探索理论所引申出来的学习理念，但是，皮尔士的“怀疑—信念”探索理论的确给研究性学习带来很多直接或间接的启示。通过对皮尔士方法论的理解，也使得人们对研究性学习理念的理解更加丰富透彻。因此，在研究性学习的体系建构中，要充分重视皮尔士探索理论的方法论的应用。