课堂研究性学习的理论探微

第三节　课堂研究性学习的理论探微

越来越被老师们所重视的“研究性学习”，理论上依据如何，实践意义又怎样？本文从微观上，从研究性学习与学习兴趣、学生参与程度、意义学习、小组合作学习以及尝试教学理论等五个方面的关系作了些探究，得出课堂研究性学习应做到激发学习兴趣、让学生主动参与、十分注重意义学习、重视小组合作学习以及使学生在成功的尝试中创新的初步结论。现代教学区别于传统教学的显著特征是尊重学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，挖掘学生的创造潜能，培养学生的分析、综合能力，关注学生的终身发展。要达到这一目的，在教学中采用“研究性学习”的教学方法，应是有效的措施。教育部拟订的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，将研究性学习定义为：“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”它与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”。而义务教育阶段强调的“研究性学习”更多地表现为一种教学组织形式，不可能脱离学科课程的教学。因此，本文所谈的“研究性学习”，是指“在数学课堂教学中，学生在教师指导下，以类似于科学研究的方式，通过一系列的自主探索、小组合作等活动，去主动地发现问题、研究问题、解决问题，以获取知识、应用知识、形成能力的一种学习方式。”一般来讲，这种研究过程，大多不具备严格意义上科学研究的严肃性和规范性，只是已有科学研究成果的“重新发现”，注重的是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习和运用。它具有开放性、趣味性、参与性、过程性等特点。

一、研究性学习与学习兴趣

兴趣是最好的老师。兴趣是学习的原动力。苏霍姆林斯基曾有一个著名的论断：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究性、探索者。”他进一步指出：“如果不给它提供食物（与事实和现象进行生动的接触、体验到认识的欢乐），这种需要就会萎谢，而对知识的兴趣也就随之熄灭。”从苏的论述中，我们可以得出两点：第一，每个学生都有一种内在的、天然的对学习的需求，这正是我们开展研究性学习所必不可少的前提；第二，活泼、有趣的研究性学习又为激发学生的学习兴趣创造了条件，二者互为因果，互相促进。他还说：“我有一项十分重要的教育任务，这就是不断地扶植和巩固学生想要成为发现者的愿望，并借助一些专门的工作来实现他的愿望。”这些“专门的工作”就是引导学生去发现问题、研究问题、解决问题。比如，二年级学生初学50－8×6这样的混合运算，为什么要先算乘法，再算减法？这本是一个十分枯燥的学习内容，可以创设一个有趣的购物情境：老师给你们50元钱去买8支钢笔为同学们发奖，每支钢笔6元钱，钱够不够？还剩多少？请你们算一算。一、二年级学生就喜欢做“能干”人，经老师一激，学习兴趣就来了。他们经过独立思考和小组讨论，从实际的生活例子中得出运算顺序，从而满足了学生想成为一个发现者的愿望。

二、研究性学习与学生参与程度

美国著名的学习理论家布卢姆，在论述影响学习的几个变量中的“教学质量”（即教学适合于学生的程度）这一变量时指出：“评估教学质量的一种有效的方法，是观察学生积极参与学习活动的程度。”他并且把这种“参与”分为“外显地”（积极主动、可观察到的）和“内隐地”（用心思考学习内容）两种情况。他认为，学生外显地参与固然重要，但有时内隐地积极参与可能比外显地参与更有效。因此，不同的学生在学习某一内容时，可能需要不同程度的参与。在班级授课制教学中，传统的教学方法是无法做到这一点的。现代教学理论倡导的研究性学习教学法，就能很好地解决这个问题。因为，研究性学习教学法认为，要做到让每个学生都有不同程度的参与——无论是外显地还是内隐地，首先就要创设一个愉悦的课堂学习环境。学生只有在宽松的、无拘无束的环境中，才能焕发出学习的活力，才能积极主动地参与学习；其次，教师要为学生的学习提供线索或指导。线索的呈现方式要尽量符合大多数学生的理解能力，对不能理解的学生则应采用其他的呈现方式。教师的指导，要恰到好处，点到为止；再次，在学习过程中，凡是学生能动口的尽量让学生动口，凡是学生能观察的尽量让学生观察，凡是学生能动手操作的尽量让学生动手操作，凡是学生能总结归纳的尽量让学生总结归纳。总之，教师要让学生最大限度地参与学习过程。这既符合布卢姆的论述，更是研究性学习的具体要求。例如在开学初的一节简单乘法应用题的复习课上，采用下列方式创设情境，引导学生积极、全面参与。题目是：“学校发下来的课程表、作息时间表、周历表和卫生值日表，它们的大小都一样，要把它们用图钉钉在墙上，使每张表的四角都钉上图钉，一共要几颗钉？”有的学生马上说需要4×4＝16（个）。当有一个学生指出可以把两个角重叠在一起钉只要4×4－1＝15（个）时，学生思维活跃起来了，分别想出了可以用14个、13个、12个、11个、10个、9个图钉的方案，而且得出了最多用16个，最少用9个的结论，所有的学生都不同程度地参与了学习过程，并都在愉悦的心情中求得了认知。

三、研究性学习与意义学习

按罗杰斯的说法，意义学习是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，而不像奥苏贝尔说的那样只涉及心智，仅仅是事实累积的“意义学习”。罗杰斯认为，真正的意义学习是整个人都参与的学习。他批评传统的学校教育把儿童身心劈开来的做法。他说：“意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人。”按传统的课堂教学模式，是很难做到这诸方面有机结合的，而研究性学习，就为学生以一个“完整的人”投入学习提供了契机。第一，研究性学习让学生直接参与学习过程，自主探索知识的发生、发展、来龙去脉以及与现实生活的联系，是学习的主人；第二，研究性学习尽管是在教师的指导、推动或刺激下进行的，但由于创设了一种和谐的情境，具备了良好的学习氛围，所以学生要求发现、获得、掌握和领会的感觉是发自内部的油然而生；第三，这种研究性的学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度乃至个性都会发生变化；第四，研究性学习具有自我评价的性质，因为研究性学习，学生的自主意识较强，他最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。比如学生在研究圆锥体体积计算公式时，既能自然而然地联想到圆的面积和圆柱体体积公式推导中，都用到的“转换”的方法，同时又能比较出它们一些不同的方面，从中找到自己最“需要”的东西。自我评价是研究性学习获得成功的主要手段之一。因此，研究性学习与意义学习密不可分，是意义学习的具体化和实践化。

四、研究性学习与小组合作学习

在传统教学中，由于对小组合作学习的重要性认识不够，尽管在形式上也做了一些，但都是在公开课中做做样子而己，效果并不理想。研究性学习则不同，由于其自身具有的特点，既有自主探索的一面，又有合作研讨的一面，才使小组合作学习真正成为提高教学质量的重要途径。早在二十世纪七十年代初期，罗杰斯在论述意义学习时，就认为“交朋友小组”是形成一种有利于意义学习氛围的重要方式。因为这种合作使每个参与者都面临一种与人坦诚交流的情境，有助于解除多种戒备的心理，以便在人与人之间形成一种自由的、直接的和自发的沟通。“它能使教育教学达到较新的目的。”研究性学习就是为了使教学达到新的目的，才特别注重小组合作学习。但在具体操作时要注意两点：首先，刚开始时，大家可能由于不习惯而感到有些别扭。但随之而来，小组成员自由表达内心想法、相互自发沟通会日趋增多。当个体不再戒备他人时，“伪装”就不再必要了，个体就会揭示一直隐藏在自己内心的各种感情和想法，并接受小组其他成员的即时反馈——包括积极的和消极的，这时小组成员间就建立了朋友关系，这种人际关系还会进一步促进每个个体更自由地表达自己，为以后的合作学习奠定了坚实的基础。所以，不要指望一搞小组合作马上就有明显的学习效果。它的成熟应该有个过程；其次，作为组织者的教师，其职能是要促进大家自由地表达自己的想法，小组的内部结构、交流的情境、发言的顺序等等不要做过多的强加或干涉，使每个成员都有充分自我表现的机会。因此，小组合作学习除能促进学生自身认知的形成与发展外，还能导致人与人之间更直接的交往，大大增加对自我的理解，使个体更真实和更独立，以及增强对他人的理解和接受的程度。他们在共同研讨学习对象的同时，也增进了友谊，培养了合作精神、合作能力、共处能力乃至以后的生存能力。这正是研究性学习所要达到的目的。

五、研究性学习与尝试教学理论

由邱学华老师创立的尝试教学理论，是我国改革开放以来，在教学理论界创立的最成功的理论之一。它是在桑代克“尝试失败”理论的基础上建立起来的。它的基本观点是：学生能尝试，尝试能成功，成功能创新；基本特征是：先试后导，先练后讲；基本模式是：尝试↑研讨→创新。它最基本、最核心的部分就是尝试。尝试教学理论，既为研究性学习提供了理论依据，同时研究性学习又为尝试教学理论的进一步丰富和发展提供了广阔的实验空间。首先，研究性学习体现了尝试教学理论的精髓：尝试。学生在进行研究性学习时，先就有一个自主探索的环节。在自主探索的过程中，学生要自学课本，要明确探索的内容，要进行独立思考、动手操作、尝试解决问题。整个“探索”的过程，就是学生“试”的过程。在这个过程中，教师只要给学生提出探索的目标，提供一个宽松的“试”的环境就可以了；其次，研究性学习特别注重合作学习中“研讨”的作用。学生在自主探索的基础上，经过认真的独立思考，对某一问题基本能形成自己“独到”的见解，再在一个无拘无束的氛围中表达出来，同学间互相启发，互相争论，最后形成“共识”。这个共识的正确与否并不重要，重要的是这个“研讨”的过程；再次，研究性学习能让学生迸发出创新的思维火花。有研究表明，人在压抑、紧张的氛围中是不可能有什么创新表现的。而研究性学习不仅让学生可以“胡思乱想”，突发奇想，甚至异想天开，而且允许学生有激烈的争论，想说什么就说什么，想怎么说就怎么说。这样，学生中“创造”性的才能自然而然地凸现出来；第四，研究性学习还能克服尝试法教学中的某些不足。有关文章曾指出尝试法教学，易受传统教学模式的影响。因为这里“先试后导”中的“导”，“先练后讲”中的“讲”，使教师在“导”和“讲”中容易导过了头，讲过了头，从而削弱了学生的主体地位，也就失去了“尝试”的初衷。而研究性学习中的“试”，主要是让学生发现问题、提出问题、探究问题，教师只是起一个组织、点拨、引导、肯定的作用，以与学生同等的地位参与其讨论，学生是独立自主地解决问题，从而避免了教师导过头、讲过头的可能性；第五，尝试法教学中，最大的不足可能是这种“试”的目的性不强。因为再成功的“试”在开始时也可能有个失败的过程，会造成一定的盲目性。而研究性学习一开始就有个明确的研究目标——研究专题，它能促进学生在尝试中获得成功、在成功中不断创新，从而能避免盲目性和片面性。以上从五个不同的侧面探究了课堂研究性学习的理论依据及其在实践中的意义。但要真正实现研究性学习的功能，还必须在实践中进行不断的实验研究，不断积累经验，以使其具有推广的价值。