德育视域下隐性教育的情境创设研究

德育视域下隐性教育的情境创设研究

叶华光

（黄冈职业技术学院）

一、引言：隐性教育即情境教育

隐性教育是指教育者根据一定的德育目标，开发和运用隐性教育资源，采用比较隐蔽的方式，引导受教育者在预先创设的情境中通过自身体验获得道德观念、价值观念和思想观念，促进受教育者内敛为一定的道德品质。隐性教育是相对于显性教育而言的。虽然两者的教育目标是一致的，但教育的方式却是不同的。首先，显性教育的目标十分“醒目”，很容易被受教育者觉察到。而隐性教育则具有隐蔽性，受教育者不易察觉。其次，显性教育的方式比较单一，以沟通传播为主。而隐性教育的方式则是渗透式、渐进式，追求“润物无声”的效果。最后，在教育机制上表现出一定的差异。显性教育以教育者为主导，具有明显的控制性和强制性的特征，可供运用的资源相对较少。而隐性教育突出受教育者的主体地位，体现了实践性和自主性的特点，可供运用的教育资源比较丰富。总之，隐性教育与显性教育最大的不同在于教育机制的差异，显性教育是基于“人对人”的教育，而隐性教育是基于“境对人”的教育，是淡化教育者角色身份的环境式、平等式、感悟式的教育，归根结底是情境教育。

情境教育是环境教育的一个子类，但情境教育绝不等同于宽泛的环境教育。环境是社会环境与自然环境的“原生态”，而情境则是“原生态”的凝练与集成。倘若情境教育就是环境教育，那么隐性教育便成为顺其自然的无为状态，没有教育价值可言。因为环境是中性的，在特定境域下没有经过教育改造的环境甚至还具有反教育的负效应，它要求教育者必须对环境中的不利因素进行过滤。而且纯粹自然状态的环境对人的教育作用不仅是有限的，而且有时出现教育元素不充分而使教育路径变得曲折漫长，无法体现教育的独特魅力。因而情境应该是通过教育者筛选、改造、整合而成的客观环境与教育元素集成化的情境，使学生生活于其中，在密集的教育元素的作用和影响下，在“适”与“不适”的反思、调整与磨合中重构道德系统，逐步形成符合社会需要的道德观念，从而实现隐性教育的预期目标。因此，创设教育情境成为隐性教育的根本作为。

二、教育情境的主要类型

教育情境的类型取决于情境教育的内在机制，由于人的心理活动十分复杂，学生道德观念的生成与内化的机制也很难模式化地加以刻画。但从宏观上看，教育的路向是明确的，即由外入内的影响路径。因而情境教育就是通过外部的教育因素影响受教育者使其形成道德观念进而转化为道德品质的过程。教育情境主要分为静态和动态两个大类，具体包括三种主要类型。

（1）感官层面的教育情境。所谓感官层面的教育情境主要是能够通过视觉、嗅觉和听觉等感觉器官所觉察到的物质层面的对象。例如，鸟语花香的校园环境能够让人心旷神怡，校园张贴的名言警句能够催人奋进等。一般情况下，感官层面的教育情境设计取决于一所学校的历史继承和建设规划，有些硬件环境不是由教育者本身所能作为的，只能因势利导。感官层面的教育情境主要是硬件环境以及在此基础上的附加环境，由于它以自然状态的形式存在，可供教育者创设的空间不大。

（2）制度层面的教育情境。制度层面的环境分正面引导情境与反面规劝情境，前者是指通过教职员工的言传身教或身边的先进典型来引导学生，从而在学生心目中树立起思想和行动的标杆，促进学生反思自身的差距从而构建道德标准和价值体系，引领学生不断进步。后者是指通过对消极典型的惩戒，通过学生反思教训，使学生在道德认知的混沌状态中明晰是非，增强学生的道德评判能力和是非观念。制度层面的教育情境包含机制层面和制度层面的内容，它既要受到一所学校制度文化的影响，又要受到执行文化的影响。

以上两类教育情境从影响的机制看，都是由外到内的潜移作用。学生与教育情境之间互动不够明显，学生在静态中接受教育，因而称之为静态的教育情境。它具有单向式、渗透式的特征，其教育的效果在很大程度上受制于学生个体的感悟能力与心理倾向，因而在学生群体中产生的实际效果参差不齐。

（3）体验层面的教育情境。关于“体验”的界定十分复杂，在德育视域下，“体验”是一种产生情感且生成德育意义的活动。这种具有德育价值的活动至少包含三个基本要素：第一是活动目标，即有明确的德育目标与德育价值蕴于其中，是整个活动的核心与灵魂；第二是活动过程，要求教育必须在一定的境域下所进行的社会活动，包含发生—发展—结束等环节，呈现时空的转换，强调情境创设与亲历过程，随着情节的发展，推动学生产生反思、理解、感受、感悟、感动、发现、整合和建构等心理变化，成为情境教育的关键；第三是活动的结果，活动的结果是体验活动的参照对象，也是产生个人情感和生成德育意义的重要来源。

体验层面的教育情境主要有两种表现形式。第一是由教育者创设的能够生成德育意义的体验活动；第二是社会实践活动，将学生置于一定的社会环境中，在教育者的指导下通过完成一定的社会任务的行动。体验活动与实践活动虽然都是体验层面的情境，但二者的依托有所区别。体验活动的教育情境包含了更多的“创设”成分，融入的教育因素更为丰富，而实践活动的教育情境则相对开放，难免掺杂了一些社会环境中的负面元素。因此，隐性教育的根本作为是体验情境的设计。

三、创设体验情境的基本要求

创设体验情境是一项集科学性、教育性、艺术性于一体的工作，对德育工作者提出了很高的要求。创设的体验情境要切合当代大学生的实际，通过活动的开展，能够有效地促进大学生价值观念与道德意识的生成，符合道德理性的生成规律，要求创设者具有广博的知识与经验。另一方面，德育不同于一般的智育，针对同一个教育目标，不同的教育者设计出来的体验情境产生的效果也存在差异，具有极大的艺术性与创造性。尽管如此，但设计的体验情境必须符合以下基本要求。

（1）目标性。设计体验情境是围绕德育目标展开的，它是设计体验情境的基础，进而成为体验情境的核心要素。就好比一篇文章无论怎么构思和谋篇布局，但最终是要服务于中心思想。只有德育目标是明晰的，形式和内容才能赋予德育的生命，否则将成为徒有虚名的摆设而已。当前，我国大学生的德育目标并没有形成统一的蓝本，但是公民道德教育应该成为德育目标的主线。

（2）任务性。为了能够促进学生积极主动地融入到教育情境之中，所设计的体验情境必须内置于一定的活动任务。通过完成一定的任务给学生施加一定的动力和压力，迫使或诱导学生主动探寻现有境域与预期目标之间的行动路径，从而调动学生思维系统中的体验元素，产生具有德育倾向的情感。任务从总体上看，有真实型的任务和教育型的任务。前者是基于解决某一现实问题或实现一定成果的行为活动，它包括诸多活动环节。后者是指对现实任务加工改造后具有一定虚拟性的任务，它包含了思考过程和得出结论两个基本步骤。二者最大的不同在于活动结果的价值取向。真实型的任务更强调活动结果的使用价值，而教育型任务更加关注“思考过程”的教育价值。因此，创设教育情境，应该以设计教育型任务为主，以真实型任务为辅。

（3）评判性。一种具有教育价值的体验情境应该蕴含了对道德价值的诠释与对道德背离的贬抑，从而能够在是与非、美与丑、善与恶、对与错之间划清界限，成为德育评判的无形“法庭”。为了增强体验情境的评判功能，教育者可以在情境之中预设选择性强、冲突性大的活动情节，将学生推向价值选择的“十字路口”，在不断的“扬”和“弃”中进行评判与抉择，使学生的心理顺沿着教育情境的全面舒展而不断地从紧张、缓释中走向成熟的演变。这种评判功能既有可能隐含于活动过程之中，也有可能呈现于活动结果之时，甚至兼而有之。因为活动开展的过程其实就是体验的过程，也是不断地认知、感悟和内化的过程。活动的结果是对活动过程的提炼与升华，其本质是促进学生形成对活动结果的认识和理解。

四、创设体验情境的基本范式

创设体验情境必须能够科学地判断所创设的情境的价值，它不仅要考虑学生的情感状态与道德素养的结构与分布，而且还要深入了解当代大学生的总体特征与教育对象的个体倾向。如果将体验情境的设计者作为情境的主体，那么学生则是接受情境教育的受体。因而创设体验情境必然涉及到主体的介入方式、受体的融入方式、情境的影响方式三个主要维度。

1．主体的介入方式

这里的“主体”一般是指教育者，主体的介入方式十分重要，它不仅关系到所设计的体验情境是否具有亲和力和感染力，而且对情境的功效产生重要影响。因为主体是体验情境创设的“总导演”，而学生是作为情境中的一部分，对情境的把握比较透彻，既是推动情境发展的主要力量，又是因时因势不断修改和完善体验情境的。

（1）角色介入式。所谓角色介入是指在那些具有表演性、模拟性的体验情境中（如情景剧、小品等），情境的设计者以其中的某个角色与学生平等地参与进来，直接作为“情境社会”中的一员。这种介入方式对于教育者而言，始终以双重身份出现，一方面，它是扮演情境中的某个特定角色，由于设计者对德育目标与情境设计具有深刻的认识，因而有利于充分挖掘角色的德育价值；另一方面，教育者仍然是学生心目中的教师，在观念上具有权威性，容易产生对角色的依赖与认同。因而，教育者如果采用这种方式介入到情境中，必须选择那些正面而富有权威的“角色身份”为宜。一般情况下，由于教育者的特殊身份，不宜扮演反面典型或消极角色，以免产生负面影响。这种方式有利于改善师生之间的关系，增强教育者的亲和力和感染力。

（2）组织介入式。组织介入式主要是指教育者仅对情境的设计与活动的开展发挥组织和引导作用，但不直接作为情境的一部分。这种方式不会出现角色冲突。对于教育者而言无需承担较大的风险，而且教育者更有精力来适时地对情境在运动过程中出现的问题进行修改和完善，以达到预期的德育目标。同时，这种介入方式可以有效地解除学生的顾虑，以更开放的姿态参与到体验情境中来。然而，任何一种介入方式都有利有弊，组织介入式容易凸显教育者的主导地位，会在不同程度上强化了学生的逆反心理。因此，教育者要尽量地弱化自身的主导色彩，使情境富有民主、平等和协商的气氛。

（3）评判介入式。评判介入式与组织介入式在大体上差不多，教育者均不直接融入到情境之中，而是作为“旁观者”对情境活动进入宏观把握，但二者仍然存在一定的差异。评判介入式的条件下，教育者对情境活动的结果或对活动过程中每位学生的表现要作相对全面的评价，并对整个体验情境的德育内涵进行归纳总结，强化学生的感受与体验。而组织介入式对于教育者而言在总结评价方面的要求相对较低。

2．受体的融入方式

情境的受体就是学生，由于学生是体验情境中的一部分，它作为“人”的因素，在情境中所处的地位和关系状态是决定体验效果的重要因素。体验情境说到底是为教育者与学生之间架设教育的桥梁，归根结底是为学生接受教育提供服务。因而受体的融入方式十分关键，它决定了学生与体验情境之间的融合程度与作用强度，对学生的体验效果产生直接影响。

（1）任务融入式。任务融入式是指学生通过完成一定的任务的形式进入到情境之中，由于学生要利用情境中的有关资源而完成一定的任务，在这一过程中，受体与多种情境要素发生作用，影响的方式是立体化的深度融合，因而学生的体验活动更加全面深刻。所以，体验情境的设计应该更多地考虑让学生在完成任务中去实现体验。通过任务驱动，使学生个体的体验活动在动力与压力中得以实现。这种融入方式能够有效地改变受体的被动状态，这种方法被广泛地应用于高职教育的课堂教学中，称之为任务驱动式的教学。

（2）角色融入式。角色融入式是要求学生以“情境社会”中某一特定的角色融入其中，通过自己的体验再现角色的活动场景。“再现”的过程就是学生体验的过程，有些角色可能是反面形象，因而这种体验活动要尽量回避负面效应。所以，情景剧、小品等体验性强的情境设计一定要对主题和其中的角色进行深入的研究。有些主题或角色不宜由学生去尝试。因为教育活动不是简单的艺术表现，艺术形式最终必须服从于教育目标。

（3）赏析融入式。这种方式的融入度较低，学生是以“观察者”的身份对“情境社会”进行赏析，得出各自的体验结论。但由于每个学生的情感、态度存在差异，往往在赏析过程中会出现一些迥然不同的结论，这时需要教育者进行分类引导，适时评价，使学生形成大体相同的情感认识。但这种方式由于学生介入的程度和层次不深，在实际运用时往往是作为体验情境中的一个子情境，单独使用的较少。例如，让学生先观看英雄事迹的视频或影片后，由学生写出观后感或发表观后感言，在此基础上组织学生编导情景剧，再现英雄的生平事迹。

3．情境的影响方式

随着科学技术的发展和教育手段的完善，情境的影响方式也在不断地推陈出新，无论哪种影响方式，教育者都要坚持正确的体验方向，保证受教育体验结果的明晰化。要关注学生对某一事件的负面感觉，引导学生进行有益的思考和探索。下面介绍几种常见的影响方式。

（1）劝导式。劝导式的影响方式是指体验情境要围绕劝导学生应该这样做、而不能那样做的方式进行设计体验情境。例如，在感恩教育的体验情境中，通过再现或营造父母、老师等长辈的含辛茹苦和养育之恩的场景，来唤起学生的感恩意识，从而劝导学生要珍惜时光，发奋学习，感恩父母，感恩社会。

（2）反思式。反思是形成价值观念和道德意识的重要心理活动，它是对现实原型的道德解析，从而在学生的心灵深处重构道德的意义，形成一定的道德标准和评判体系。设计反思式的体验情境最重要的是要对现实原型的选取、改造和加工，使之具有典型性、针对性和思考性，被用作反思的对象必须能够在学生中形成强烈的心理反差，激发学生进行反思的欲望。例如，教育者选取某大学一位因违反纪律而受到处分的学生作为教育原型，事先要对素材进行必要的处理加工，使其与受教育者之间具有共同的生活背景，增强德育的针对性，从而使设计的情境贴近学生的实际，提高受教育的关注度和吸引力。

（3）参照式。参照式的影响方式与反思式之间形成逆向的体验路径，一般情况下，反思式的体验情境中所选取的原型是通过教训的方式教育学生，其本质是抑制性的教育，告诫学生不能这样做。而参照式的体验情境则是以经验的形式教育学生，其实质是激励性的教育，号召学生应该这样做。这种方式往往称之为榜样教育，树立正面典型就是属于这种类型。

五、结束语

从方法层面来看，隐性教育的本质是情境教育，而情境教育的效果取决于情境创设。它通过教育者充分挖掘、整合和利用隐性教育的资源，创设教育情境，使学生在教育元素高度密集的立体化生活中，受到思维启迪，汲取生活智慧，感悟生活意蕴，接受道德教育。因此，如何创设教育情境成为教育者不断探索的命题。为此，教育者要善于观察生活，具有生活德育的敏锐性和捕捉力。它要求教育者要注意情境素材的原始积累，加强理论和政策的学习，关注国家大事，提高政策理论水平。同时，教育者要积极体验现实生活，挖掘生活之中的德育价值，为开展德育活动提供原始积累。