研究的构想

三、研究的构想

基于上述研究背景与已有研究的分析与反思，本书试图将“经验学习”这一当代中国教育价值的新取向“落实”在学校教学之中，深化“经验学习”这一论题的研究。

对经验学习的研究应该建立在科学的学习理论之上。对“人是如何学习的”这一问题的探究始终没有停止过：（1）19世纪末以前，威廉·冯特（W.Wundt）在莱比锡建立实验室，试图通过科学的方法系统研究人类心理。威廉·冯特和他的同事们试图通过内省法（又称“自我观察法”）要求知觉主体反思他们的思维过程，来对人类的意识进行精确的分析。（2）进入20世纪，行为主义诞生，行为主义心理学家把学习主要看做“反应的获得和强化”。作为对内省法的内在主观性的回应，行为主义者主张对心理的科学研究必须限定在可观察的行为和能加以控制的刺激条件上。在批判经验主义传统的基础上，行为主义心理学家把学习主要看做“反应的获得和强化”。行为主义力求用外显的行为解释学习，而避免涉及心智活动。行为主义理论无法满足人们进一步探索的要求。经典操作条件反射无法解释皮亚杰（J.Piaget）的发现。皮亚杰观察到儿童历经不同的发展阶段，这与外部刺激无关。因此，他提出大脑积极参与了学习的过程。对教育而言，行为主义学习理论导致了一些不良后果，即它把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生作出反应或以某种特殊方式行动的原因上。强化促进人们重复那些得到强化的行为，但却忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力。因此，训练虽然可以调整人的行为反应，但却遗忘了反应主体对未来意外事件的理解力。（3）20世纪50年代末，认知心理学崛起，并提出认知的信息加工理论。随着对行为主义反思的增强，至20世纪50年代末，以计算机建模的认知心理学的崛起，形成了对行为主义学习观的挑战。认知心理学家以计算机作为类比物提出了新的学习观——学习是知识的获得。根据这一学习观，教师应具有丰富的知识，而学生则是一个空的容器，知识则像物品一样是可以由教师传递给学生的。这有将人的学习孤立化、简单化的嫌疑。和认知心理学同时兴起的还有美国的人本主义心理学，它也反对把人看做是物理的、化学的、客体的行为主义学派。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的价值和尊严。认知主义心理学和行为主义心理学就哲学观上来看是属于科学哲学的，正如斯金纳（B.F.Skinner）所说的那样，“行为主义是一种有关心理学的内容和方法的科学哲学”⁽⁴⁰⁾。从哲学渊源来看，人本主义心理学主要受到存在主义哲学的影响，从而不同于行为主义的学说，成为当时心理学的第三种力量。存在主义核心观点——自由，以及存在主义哲学家马丁·布伯（M.Buber）所强调重视的“我—你关系”的主张，对现代人本主义心理学家有着积极的启示作用，这在罗杰斯的学习观里都得到体现。（4）20世纪80年代末，建构主义学习理论兴起，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。从20世纪80年代以来，学者们在反思行为主义与认知的信息加工理论的前提下，对有关学习的研究进行了全面创新，建构主义的学习理论兴起。建构主义学习理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提出了关注促进理解的解释过程的新的观点。根据建构主义学习理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。随着建构主义学习理论在教育中影响的深入，教学也从以教师“教”为中心的理念过渡到以学生“学”为中心的理念。教学设计的理论和实践在形式和内容上悄然发生着变化。（5）20世纪90年代后，社会建构主义学习理论成为当代西方学习领域研究的主流。社会建构主义学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。知识的意义连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和学习情境的互动、学习者与学习者之间的互动过程中生成的，因此学习情境的创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验以及认知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学习的“去自我”、“去情境”的顽疾。正是基于对知识的社会性和情境性的主张，社会建构主义学习理论告诉我们：学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商。

对学习理论演化过程的追溯表明，有关学习的研究经历了从猜测到科学，从简单到复杂，从低级到高级，从静态到动态的发展过程。⁽⁴¹⁾当前国际社会研究的热点以及普遍认可并接受的是以社会建构主义为倾向的学习理论，因此，本书将从社会建构主义的视角出发研究经验学习。

本书的基本理路是循着现状考察—历史透视—应然分析—模式建构—形态探讨。首先，考察当前经验学习的现状，分析存在的问题及原因。其次，透视历史上自然主义的、实用主义的和人本主义“经验学习”理论，在反思与批判的基础上，汲取精华，以此为基础建构新时期的经验学习。最后，在方法论的意义上，从社会建构主义的视角建构“经验学习”模式并分析经验学习的实践形态，将经验学习视为达成对学生生命关怀的一种方法论意义上的学习理念与学习方式。

本书主要属于理论层面的研究，力求在反思、批判、吸收前人研究成果的基础上，从社会建构主义的视角出发研究经验学习。在研究过程中将综合运用以下方法：历史研究法、文献资料分析法、比较研究法、案例法等。本书把经验学习置于当代新课程改革的宏观背景下，历史地审视它的实质；运用相关文献，探讨其内涵和特征；在对现状分析和与历史经验学习思想的比较中确定经验学习的使命；分析、借鉴经验学习的模式，以建构新的理论模式。

为了更好地阐述经验学习的概念及发展过程，笔者系统梳理了众说纷纭的理论，经过分析和批判思考，以期从中获得启示。基于尽可能参考第一手文献原则，本书在文献选材方面参考了很多英文期刊、著作，再结合部分中文研究成果。对经验学习的历史透视，主要以历史研究为核心，通过这种方法描述经验学习的发展脉络，澄清经验学习在不同发展时期各种不同的理解，以期在实践方面能够更好地把握并与时俱进。本书注重经验学习思想观点的发展和有关教育家经验学习思想的比较以及与现实的对照，注重经验学习不同模式之间的关系与差异，因此，比较研究也成为研究本课题的重要方法之一。另外，本书结合相关案例展开对经验学习的现状和实践形态的探讨。本书在研究过程中，综合运用文献资料分析法、历史研究法、比较研究法和案例法等方法，注重归纳综合、分析演绎和系统思维，注重总结历史经验，注重运用相关理论解释现象关系，已达到构建理论模式、证明本书命题的研究目的。

【注释】

(1)经验学习作为一个专业术语始于20世纪80年代，在此之前的“经验学习”只可称之为“基于经验的学习”，在此为了行文的方便，统称为“经验学习”。

(2)[美] 约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育[M]．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，2005：245．

(3)D.A.Kolb. Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall,1984:38.

(4)D.A.Kolb. Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall, 1984:38.

(5)刘志军．生命的律动——生命教育实践探索[M]．北京：中国社会科学出版社，2004：41-42．

(6)[美]罗伯特·B.塔利斯．杜威[M]．彭国华，译．北京：中华书局，2002：29．

(7)[美]约翰·杜威．民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：282．

(8)［美］约翰·杜威．民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001．

(9)[美]约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育[M]．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，2005．

(10)[美]约翰·杜威．经验与自然[M]．傅统先，译．南京：江苏人民出版社，2005．

(11)[美]约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育[M]．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，2005：245．

(12)[美]罗杰斯．个人形成论：我的心理治疗观[M]．杨广学，等，译．北京：中国人民大学出版社，2004．
　　[美]罗杰斯．自由学习[M]．伍新春，等，译．北京：北京师范大学出版社，2006．

(13)[巴西]保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．顾建新，等，译．上海：华东师范大学出版社，2001．

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