国外人文教育学习指导思想简介

一、国外人文教育学习指导思想简介

（一）前苏联学习指导的主要思想

前苏联很多教育家和心理学家，在研究教育教学问题时，曾探讨了学生的学习和学习指导，代表人物有维果茨基、里昂节夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基、斯卡特金、阿莫纳什维利等。这里仅就苏霍姆林斯基和巴班斯基的学习指导思想作一简介。

1.苏霍姆林斯基的学习指导思想

瓦·阿·苏霍姆林斯基（1918-1970）系前苏联现代教育实践家和教育理论家。乌克兰人。他几十年如一日，始终坚持教语文课，并坚持不渝地进行教育实验研究，一生著述颇丰。他非常重视对学生的学习指导，提出了“创设学习的广阔背景”的思想，即建立课堂教学的智力背景，创设良好的学习背景，创造走向幸福的生活背景。这一思想是课内课外学习相互促进的需要，是学生获得自由时间、减轻学习负担的需要。它有利于学生养成良好的学习习惯，使求知欲得到不断满足；有利于发挥学生个人的专长，并都能昂起头来；有利于使学生精神世界丰富而充实，并走向未来的幸福生活。他的学习指导思想主要有以下几个方面：

（1）给学生留有自由时间。苏霍姆林斯基指出：“只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能够顺利地学习。”这是教育过程的逻辑。因为“学生的学习日被各种学校功课塞得越满，给他留下的供他思考与学习直接有关的东西的时间越少，那么他负担过重、学业落后的可能性就越大。”⁽⁵⁾自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。在自由支配的时间里，学生学习的课程主要是课外阅读、参加学科小组活动、野外劳动、观察自然界等。这些生动活泼的课程主要是为了丰富儿童的智力背景。

（2）培养学生的学习愿望。儿童对所学知识具有强烈的学习欲望，这是教与学统一的起点，是儿童掌握知识、获得技能技巧的重要动因。同时，也是使教学由单纯的认知过程，变成更富于情意性质。学习愿望包括：儿童的学习兴趣；有儿童发自内心的学习愿望而萌发出来的学习上的自尊心和自信心。如果没有培植出这个起点，就会堵塞儿童成长、发展的道路。他断言：“没有认识的欲望，实质上就没有智育。”

儿童的学习愿望的养成，并不取决于学生的任何天赋才能，而要靠在“日常劳动中、在克服困难中逐渐培养出来。”⁽⁶⁾这就要求教师要引导学生不要回避学习中的困难，要知难而进，克服困难。而对于那些差生，则要通过克服困难而取得良好的成绩来树立学习信心，增强责任感、自尊感。这虽然要求教师在教学法上能够引起儿童求知的兴趣，但更主要的是学习内容能激发学习兴趣和信心。

（3）提倡研究性学习法。这种方法是苏霍姆林斯基和他的同事在教学方法上的创造。所谓研究性学习法，就是教师在教学中引导学生独立进行脑力劳动，让学生其研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性；教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生，而是让学生弄清楚应该克服的困难，运用自己的智慧努力，不仅直接观察事实，而且认识和探索事实和现象，从而得出结论。

这种方法具有非常重要的意义。“孩子们在进行观察、思考、分析、对比中发现真理，或者认识到为了发现真理必须进行新的观察，必须读书和开展实验。”⁽⁷⁾比如在学内燃机之前，每个学生拆卸和组装小型压缩式飞机发动机，开动它，并考察它的结构与它运转时所发生的种种过程之间的依从关系。于是学生产生很多问题。而这种探索本身就已经在激发良好的情绪，这种情绪就是儿童对待真理的个人态度的心理基础。

（4）大力开展思维课。用记忆来代替思考，用背诵来代替鲜明的感知和对现象本质的观察，这是使儿童变愚笨，最终丧失学习愿望的一大弊病。但是，儿童到森林、田野、小溪旁，到大自然去，对那些鲜明的、富于色彩和声音的形象就能敏锐地感知，牢固地保持在记忆里，产生很生动的想象，提出深刻的“哲理性”的问题。

苏霍姆林斯基对以上两种情况研究后得出结论：“在上学的年代里……不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来，这一点是多么重要啊。我竭尽努力，使在童年时期的所有年份里，都让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、知觉和表象来滋养学生的意识……。”⁽⁸⁾就是说，把周围世界作为儿童思考、识记、推理的环境，儿童的思考就有基础，识记就牢固，推理就合乎逻辑。

苏霍姆林斯基的学校，每周安排儿童两次去自然界观察，学习思考。他的语文课有1/3的时间是在户外上的，他称之为“蓝天下的学校”。就是把学生带到大自然中去，进行观察、思考、表达，把学生的感性认识和理性认识有机结合起来。这就是所谓的思维课。他们在实践中积累了300页《自然界的书》，就是让儿童进行300次观察，使300幅鲜明的画面印入儿童的意识。苏霍姆林斯基正是利用思维课，不仅促进了正常儿童的发展，而且对几十个思维迟缓的孩子的思维发展也产生了极明显的效果。

2.巴班斯基的学习指导思想

尤·克·巴班斯基（1927～1987）是前苏联著名教育家、社会活动家。他长期在中学担任物理教师，同时也先后担任过教学副较长、校团组织书记、党组织书记等职务。1975年，他来到莫斯科，曾被选为教育科学院通讯院士，并于1981年开始任教育科学院副院长。巴班斯基一生著述颇丰，总共有300多部。其中著名的有：《教学过程最优化（预防学生成绩不良问题）》（1972）、《教学过程最优化（一般教学论问题）》（1977）和《论教学过程最优化》（1982）等。在研究学习和教学最优化理论的过程，巴班斯基对学生的学习问题特别是学习技能问题进行了比较深入的研究，他关于学习指导的思想主要有以下几个方面：

（1）提出了学生“实际学习能力”的概念。巴班斯基认为，教学过程取决于学生的实际学习能力。这种能力包括学生学习的内部和外部条件。这些条件反映了“智力、意志、情感方面的发展水平，以及学习的知识技能和技巧、学习态度、学习纪律和行为的成熟程度，健康状况和工作能力”。⁽⁹⁾甚至家庭和同伴对学生的影响也反映在上述各个方面。归纳起来，内部条件包括：学习潜力或智力；特殊的知识技能和技巧；一般学习劳动的技能和技巧；对学习精力有影响的身体发展因素；学习态度；对学习有特殊影响的品德修养因素。外部条件包括：家庭文化等校外的影响；教师、学生集体等学校条件的影响。

（2）研究了学业不良的原因。1972年，巴班斯基研究了3000名学习差生，其中2000名是留级生，属于稳定性的成绩不良；1000名学生是学季的、非稳定性的成绩不良。通过实际调查，找出了主要原因：学习技能水平低；智力发展上有缺陷；家庭的不良影响；健康差，易疲劳；学习态度差；以前的知识基础有缺陷；意志水平低，不守纪律。他又对3000名学生作了对比分析，包括：2000名留级生与1000名短期落后生差因的对比；城市学生与农村学生的差因对比；低中高年级学生差因的对比；男女学生差因的对比。最后，他分项目提出了预防和克服学业成绩不良的具体措施。

（3）分析了学生一般学习技能的结构。他对学习技能进行了分类，即组织技能、信息技能、智力技能。组织技能包括接受和原定学习任务、合理规划活动、创造良好活动条件（安排时间、地点以及身体准备）三个方面；信息技能包括查询图书目录、使用书籍和工具书、使用信息技术能来源、进行观察等四个方面；智力技能包括形成活动动机、认真接收信息、合理、识记、理解教材、找出重点、探究问题、独立练习、自我检查等方面。他不仅研究了学习技能的内容，而且提出了具体培养方法。

（4）提出了教与学最优化理论。他构建了教的最优化和学的最优化相结合的教学教育过程最优化工作体系。其中，学习最优化的方法包括：接受任务并积极完成这些任务，考虑自己的可能性，规划补充性的任务；集中注意主要的东西，力求掌握最本质的内容；在课堂教学的所有阶段都解决开展活动；在学习中进行合理的自我组织、自我激励和检查；在各种教学组织形式中发挥长处，克服短外；最合理地使用时间，力求加快学习的速度；参加学习条件的改善；自我分析学习效果，把效果同自己的学习可能性作比较；评价时间用量的合理性；等等。

（二）欧美学习指导的主要思想

在近代欧美，对学习和学习指导进行研究的心理学家、教育学家很多，如杜威、皮亚杰、罗杰斯、布鲁纳、瓦根舍因、等，他们都重视学生主动学习、发现学习，重视领悟、过程理解，重视迁移学习。⁽¹⁰⁾这里，仅介绍杜威和拉扎洛夫的学习指导思想。

1.杜威的学习指导思想

约翰·杜威（John Dewey，1859-1925）是美国著名的实用主义哲学家、教育家。1879年大学毕业，曾担任过中学教员和乡村学校教师。1882年入约翰·霍布金斯大学研究生院学习。1884年获得哲学博士学位，并到密执安州立大学任教。1894年-1904年杜威任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896年，创办了“芝加哥大学实验学校”，进行教学实验，探索课程、教材和教学方法的改革。他所撰写的较有影响的著作《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）都是在此期间发表的。从1904-1930年，杜威一直在哥伦比亚大学任教。在此期间发表了《我们怎样思维》（1910）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1922）等代表作，系统地阐述了他的哲学和教育思想。其中《民主主义与教育》一书，被西方学者视为与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》并驾齐驱的重要著作。

杜威对教育与学习提出了许多精辟的见解。他认为教育即社会、教育即生活、教育即生长。教育是人的自然生长，是人的经验的不断改造，因而他从人自身发展的角度即学习的角度来理解教育。他批判传统教学的“三中心论”，提倡以活动教学代替课堂教学，以儿童亲自体验代替符号化的书本知识，以学生习行主动代替教师的绝对权威。

（1）提倡活动课程。杜威在建立自己现代课程论的过程中，首先批评了学科课程和分科课程。他认为学科课程是把人类长期所积累的文化知识生硬地割裂开来，分为各种学科，按照教育工作者的主观愿望加工而成的。这些课程内容忽视儿童本身的发展特点及需要，超越或远离儿童生活经验，不能发挥不同水平学生的能力，甚而使学生失去求知的兴趣和学习的欲望。而分科教学不能使学生学到和谐、统一的知识，不能形成适合社会需要的技能。杜威主张课程的设置必须以儿童的直接经验为依据，以儿童的发展为参照。因此，他提出了一系列与儿童活动有关的各种形式的活动作业，作为他所提倡的“活动课程”的基本成分。例如，园艺、印刷、木工、铁工、烹饪、缝制、安装维修、管理物品等，都成了杜威活动课程的基本内容。同时还以社会生活中实际情况为模式，组建了类似社会生活场所的各种小型环境，让儿童在其中充当不同的角色。活动课程分为四大类活动：游戏、讲故事、观察及手工作业。这四种活动课程内容在不同的学习阶段所表现的形式和深度是不同的。在芝加哥试验学校里，课程是以各种不同形式的作业（如织布、烹调、木工等）组织学生学习的。

（2）主张儿童中心。杜威指出，在传统教学过程中教师处于专断的权威地位，他们向全体学生传授同样的并且早已准备好的现成的教材内容，并且希望在尽可能短的时间内使学生掌握大量的知识。这种做法无异于把学生视为器物，力求在统一的、尽量短的时间内注满水。而它忽视学生的的个别差异与个别需求，没有注意激发学生思维和学习兴趣。造成这种现象的根本原因是没有把学生作为一个有极强生命力和活跃思维能力的个体看待，忽视学生的好奇性、活泼性及其联想性强的特点。他主张良好的教学过程应该以学生的学习活动为中心，按照学生的兴趣爱好和思维发展过程来组织教学。教学中教师要激发学生发现问题、解决问题，也必须参与学生的学习活动之中，给予指导与协助。在教学过程中，师生是平等的合作关系。

（3）重视思维过程。杜威在《我们怎样思维》中提出“学习就是要学会思维”。思起于疑，人处于一定情景之中，就会产生疑难；疑难触发人的思维，思维支配人去行动、去学习，接触自然和社会，从而获得知识——经验。每一思维过程可分为两端，开始是一个迷惑、困难或纷乱的情景；结束是一个澄清、统一和解决的情景。思维过程发生于这两种情景或两端之间，并且表现为五个形态或五个阶段，即①暗示——在情境中感觉到要解决的某些疑难；②明确所要解决的问题和所要派出的疑难；③提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；④推演观念或假设的涵义；⑤在实际行动或构想的行动检验假设，从而解决疑难，获得经验（知识）。当然，应该指出的是，在以思维过程为依据的教学中，教师虽然不处于绝对权威地位，但依然是教学过程的重要因素。与传统教学过程中的教师相比，教师的作用不是被削弱了，而是转到其他方面，重在培养儿童的动手能力，发展儿童的性格、兴趣。

（4）强调“从做中学”。杜威提出，人有四大基本本能：制造的本能、交际的本能、表现和探索的本能。在这四种本能基础上，发展出四种兴趣，即制作的兴趣、语言与社交的兴趣、艺术表现的兴趣与探究发现的兴趣。教学必须激发、利用学生的这些本能倾向和兴趣。而制作、社交、艺术表现、探究都属于“做”的范围，也是学习的方法。因而提倡“从做中学”将适合一个人的大部分需要和大部分人的基本需要。不难看出，杜威所强调的“从做中学”，实质上是在本能和兴趣活动中的学习。换言之，即人生来需要活动，这是天性。但人的活动是一种潜能，只有当外界刺激时才有外在表现。因此，人的行动表现为对刺激地反应。所以在教学中，教师应不断创设情景，提供刺激，学生才能不断做出反应，进行积极主动行动，从而促进每个学生（有机体）与环境相互作用而获得刺激，不断做出行动，不断获得经验。“从做中学”是一种重要的学习方法，他有一句名言：“在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身。

2.洛扎诺夫的学习指导思想

格奥尔基·洛扎诺夫（Georgi Lozanov）是保加利亚的医生、心理学家，在60年代创造了著名的暗示学习法。洛扎诺夫著有《暗示法》（1971）和《暗示学和暗示要点》（1978）。1966年，保加利亚教育部还成立了洛扎诺夫学院，作为暗示学习法的中心。

暗示学习法提高学习效率5～50倍，参加实验的人们可以在一个月内掌握一门外语，在几个星期内可以学完半年的历史课程。这个方法风行苏联和欧美。暗示学习法就是注意了创设情景、利用人的可暗示性、挖掘无意识心理功能而提出的。洛扎诺夫把它定义为：“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素结合起来。”⁽¹¹⁾其实，所谓暗示是一种惯常的信息传递因素，通过人脑的潜意识的活动，这种因素能够为开发人的潜能创造条件。它包括教师的人格和权威、学生的信心、音乐和教师讲授的节奏、呼吸、放松的警觉、大脑和身体的和谐、沉思的状态、角色表演等。它不同于催眠术、放松法和简单重复，而更接近于广告术。这种学习法的实质是把人当作一个整体来对待的，注意有意识与无意识、左脑与右脑的统一，强调愉快的和无紧张的学习。奥斯特兰德和施若德在《超级学习》一书中说，这种方法是“用减法来做加法”，即帮助学生消除恐惧，纠正自己的不良形象，建立自信心，解放个性。它不能给我们什么新东西，而是给我们本身自己有的东西——我们自己。所以，以本质上讲，它是一种开发人类潜能、改善人的学习状态的学习方法。

这种学习方法的程序是：第一，预备活动，目的是使学生自然地放松，镇静下来，精力集中，为学习做好准备。这包括一系列的身体放松活动和精神放松活动（体操或者练习）。第二，是讲授，它又包括复习预习阶段，有声有色的主动讲授阶段、被动性地配乐复习阶段。第三，操练，即通过朗诵、表演、游戏、竞赛等各种活动，灵活运用所学的知识。然后进行测试。

应当说，洛扎诺夫创造的暗示学习法，在强调学习的愉快本质、开发学生的潜能、调节学习状态方面，是有超前性和先进性的。他的这些思想，在80年代才引起人们的重视。当然，这种方法，要实施起来，有一定的难度，需要较高的条件和有训练的教师。

（三）日本学习指导的主要思想

从20世纪70年代以来，日本许多学者对学习方法进行了研究，出版了大量的著作。影响较大的有辰野千寿、松原达哉等。

1.教育心理学家辰野千寿，在研究学习和学习方法时，提出了学习适应性概念，并编制了学习适应性测验。所谓学习适应性，是儿童超越学习情景中的障碍的倾向。学习适应性分为四个大的方面，即学习态度、学习方法、学习环境、身心健康。进一步细分，学习适应性又可分为十五个小的方面，即学习意志、学习计划、听课方法、读书与笔记方法、记忆与思考方法、应考方法、家庭物质环境、家庭心理环境、学校环境、同伴关系、自主性态度、毅力、焦虑、神经质征候、身体健康等。辰野千寿对初一学生的实验组（122人，控制组也是122人）进行了改进学习适应性的指导并进行了检测。在学习成绩上，与控制组相比，实验组略有提高。

2.教育家松原达哉著有《小学生高效学习法》、《初中生高效学习法》等著作。归纳起来，比较突出的内容有：一是提出了效率学习法诊断。他设计了调查表，并分成四个方面的内容：学习计划与执行，习惯与环境，听课方法，应考方法。二是提出了不同性格学生的学习方法，分为社交型、神经质型、依赖型、情绪不定型、自卑型、认真型六种。见表8.1。

表8.1　不同性格学生的学习方法与指导